电子书包课堂教学应用的现象解读与推进策略研究

　　[摘 要] 电子书包进入传统课堂，改变了课堂教学系统中主客体之间的既有关系，引发了各种现象、矛盾与冲突。依托“长庆泾渭小学”电子书包教学试点的实践，对电子书包课堂教学应用初期出现的罗森塔尔效应、教学异化及课堂失序等现象进行解析，阐释了实现动机维持、价值认同及秩序重建的策略，并提出了构建“智慧教室”集成化教学环境、建立“伙伴式”教学扶助机制、建立跨区域合作研究模式等电子书包教学应用的推进策略。

　　[关键词] 电子书包; 课堂教学; 现象解读; 推进策略

　　随着大量试点项目的启动及电子课本标准制定工作的开展，电子书包已经以不可逆转之势进入基础教育的一线阵地。教育界的相关研究更是方兴未艾，学者们对电子书包的概念界定、教育特性、系统构建、应用现状、发展策略等均开展了积极探索。作为新的教育媒体，电子书包在复杂的实际应用中遭遇诸多的问题，亟待研究者透过现象，厘清本质，提供现实的指导。因此，依托所参与的电子书包试点项目，笔者对电子书包课堂教学应用初期的一些典型教学现象进行剖析，并对如何推动电子书包进行课堂教学的后续发展提出浅显认识，以期收抛砖引玉之效。

　　一、 研究概述

　　国内外电子书包教学应用研究主要围绕教学模式构建、功能系统架设、学习活动设计及教学效果分析展开。其中，Doukas等对基于电子书包的数字化学习环境的构建过程及效果的分析，[1]台湾学者Chang等基于电子书包系统所做的四种教学活动设计，[2]Chabert等提出的电子书包学习者参与模型，[3]Brodersen等对电子书包的服务框架、功能设计及Xlink网络结构的探索， [4]祝智庭教授对电子书包系统及其功能建模的论述，[5]郁晓华对电子书包云端个人学习环境的设计[6]，这些是有代表性的研究。

　　一些学者对电子书包应用效果的影响要素进行了专门研究。台湾学者邱玉菁发现，师生在基于电子书包的课堂教学中面临学习不专心、合作学习时间不足以及不良操作干扰进度等三方面的问题。[7]Fethi等指出，教师个体要素(教师观念、教学准备度)对于移动设备在K-12课堂教学中的应用有直接影响，而机构管理要素(全面的技术支持、教师专业发展)则以教师个体为媒介对教学效果产生作用;他进一步提出，教师应当通过同伴协作改善观念，学校则应当通过管理者的关注、支持，特别是教师专业发展的奖励策略来提升教师的教学准备度。[8]台湾学者蔡旻轩对五所国民小学使用电子书包的情况作了系统分析，发现教师教学经验不足、人力不足、资源不足以及软硬件操作异常等问题非常容易影响教学品质，教师会因为必须应对许多琐碎的事务和外界的关注而倍感压力，并且不会因为“屈就”电子书包而放弃传统教学方式带来的学习成效，电子书包模式和传统教学模式将并存于课堂教学中;最后他从实验学校、教师、相关业者和政府单位等层面提出了改善教学的行政策略与建议。[9]

　　国内许多学者就电子书包的应用现状、问题与障碍进行了论述，也提出了部分的改进建议，但其研究大多围绕电子书包的特性或外部应用环境展开，深入剖析教学过程、教学现象并提出针对性策略的成果很少。因此，要实现电子书包在课堂教学中的“无痛”导入与有效应用，还需要大量基于教学试点的实证研究及对实践经验的科学总结。

　　二、电子书包教学试点情况

　　(一) 教学实施过程

　　“长庆泾渭小学”电子书包试点项目第一阶段(2012年8月至2013年1月)选择数学和英语课作为试点科目，将小学3年级6班(共51人)作为试点班，并将试点课程教师所负责的其他同年级各班作为对照班。试点启动后的第一个月内，电子书包的课堂应用频率设定为每周1～2课时。随着师生对电子书包操作方法的熟练掌握，课堂应用频率提升至每周平均2～4课时。授课类别则主要包括新授课、复习课、练习课与问题探究课。

　　考虑到试点学校的电子书包应用经验不足，试点课程的教学设计和管理工作采用协作方式完成。项目启动后，由研究所、产品供应商与试点学科教研室共同拟定学期授课计划。同时，为教师提供为期1周的技术培训，利用1个课时的时间为学生讲解电子书包的基本操作。进入课程教学后，由研究所成员与课程教师协作完成教学设计方案和技术实施方案。教师依据教学设计方案准备教学素材和进行教学演练，研究人员与技术人员负责电子书包客户端软件安装和网络环境调试。课堂教学过程由研究人员全程跟踪和监控，数据记录与分析结果提供给教师及设计人员进行教学效果评价。

　　(二)技术运行环境

　　试点采用的电子书包终端设备为8"(4：3)触摸屏、分辨率1024×768、重量约650克的平板电脑，配套安装Android操作系统及互动学习管理系统。学习管理系统客户端共分为4个模块：(1)学习模块，包含专有电子阅读软件、“电子书柜”软件、教室控制系统与IRS课堂应答系统;(2)多媒体模块，包含常用多媒体应用软件，如音视频及动画播放软件、图片查看软件、即时通讯软件、网络浏览软件等;(3)工具模块，包含常用多媒体工具软件，如文件管理软件、信息检索软件、信息管理软件(日历、备忘录等)、信息获取工具(录音、拍照、摄像、截屏工具)以及虚拟学习工具软件(通用虚拟学具如计算器、英语词典等，特色虚拟学具如指南针、测量尺、绘图板等);(4)家长模块，包含家庭联络簿、通讯录等。

　　教室运行环境基于 WIFI局域网构建。其中，学校本地资源服务器支持互动学习管理系统服务器端软件的运行、教学过程性信息存储与上传、云端资源下载及推送、本地化教学资源分发等。云端服务器面向用户提供账号管理与信息防护等安全服务、学习数据备份与挖掘等数据服务、基于“云端书城”和“教育软件超市”的资源服务、基于“教育社群”的通讯服务等。

　　(三) 教学阶段性效果

　　数学课成绩在试点第一阶段前后有小幅提升。结果显示，试点班前测平均成绩低于对照班0.4分，后测成绩则较对照班高出0.26分，高出年级平均成绩2.6分。英语课前后测成绩则无明显差异。课堂教学观察及教师课后访谈均发现学生思维更加灵活，自信心及创新能力有了较大提升，敢于发表自己的见解，部分创意甚至超出教师的预期。一位学生在访谈中这样描述：“使用电子书包之后我觉得自己比以前更优秀，也相信以后一定能做得更好。”而其他几位学生则表示“电子书包让我们觉得在学校的学习更有趣了”。由于试点时间短，取样范围小，上述效果仅能作为电子书包教学效果的粗略判断，仍需进一步分析与验证。

　　三、教学现象的归因及其对策

　　课堂是由教师、学生、环境和教学事件组成的协变、共生的动态系统。电子书包的介入必然会重构系统中主客体间的既有关系，引发教学行为和学习状态的改变，显现出各种教学现象、矛盾与冲突，而透析现象并解决矛盾，正是实现课堂场域中电子书包有效应用的切入点。

　　(一)罗森塔尔效应与动机维持

　　实验班学生在刚刚接触到电子书包时，表现出异常的兴奋和好奇。他们把能够使用电子书包看作是一种“特殊的荣誉和权利”，“暗示”着自己是因为表现优异才被关注、被羡慕和被寄予希望的。此时，学习动机与自我效能感均有大幅的提升，平时表现不佳的学生亦能够主动和认真地学习。教师在采用“谁表现不好就不允许使用电子书包”这样的负强化时，通常能够起到很好的效果。这无疑是罗森塔尔效应的典型表现。

　　罗森塔尔效应是新媒体教学应用中的常见现象，它对学习动机的积极影响往往是短暂和不稳定的。“数位学习中新科技的导入带来的新奇效应和情感刺激在学习历程的末期逐渐消逝，其在产生良好学习效果方面的成效相当有限。”[10]我们在实践中亦看到，随着电子书包带来的优越感的消退，学习动机开始出现明显的分化。一部分学生由于愉悦的学习体验而养成了应用电子书包的习惯，而另一部分学生则认为它“不过如此”。笔者曾观察到一位学生在完成教师派发的练习题时将电子书包推给同桌来操作，而该学生一度是课堂上回答问题的积极分子。可见，罗森塔尔效应虽然有利于动机激发，却无法为动机维持带来长久动力。而且由于这种短期效应可能会造成学习成绩的大幅波动，影响学习评价的客观性，一些专家提出应在教学媒体研究中尽力避免“通过自己的言语、情绪以及行为把期望传递给被试，导致被试做出虚假反应从而影响研究结果”。[11]

　　那么，应当如何应对电子书包应用中的罗森塔尔效应?罗森塔尔效应实质上是一种期望效应的实现过程，学者蒋艳菊将其解释为包含“期望形成”、“期望传递”、“期望感知”和“产生影响”等四个环节的复杂效应锁链。[12]它通过师生主客体之间的相互作用，调动学生的内部动力系统，使其学业表现愈加接近教师的最初期望。随着相互作用的持续进行，教师期望与学生行为之间将会形成良性循环，将动机水平维持在较高的程度。期望理论同时指出，只有当人们认为存在实现预期目标的可能性，并且实现这种目标又是非常重要的时候， 他们的激励程度或动机水平才会最大。[13]因此，要维持期望效应的正向作用，需从学习任务效价(学习者认为该任务能够满足自身需要的程度)与期望值(学生对学习行为获得预期结果的可能性大小的判断)入手。

　　因此，罗森塔尔效应并非不能提供持续的学习动力，关键在于它采用何种方式传递期望，以及能否实现激励程度的最大化。若单纯依靠媒体自身的新奇感或优越感来对学生施加影响，那么期望效应必然如无源之水，逐渐枯竭。电子书包应当充分利用师生间持续的、积极的相互作用，实现教师期望的有效表达、感知和传递，从而维持高的动机水平。

　　事实上，电子书包在发挥期望效应方面具有独特的优势。例如，教师能够利用屏幕广播功能动态地展现学生在学习集团中的位置，帮助其建立荣誉感和获得情感需要的满足，提高学生对学习任务价值的认可(即任务效价)。其次，通过电子书包的学习监控系统，教师能够及时了解学生的学习水平，从而形成针对个体的合理期望，并通过个性化的资源推送来实现期望的传递。学习者在面对“量身定做”的学习任务时，通常能够达到预期目标，从而获得高期望值。

　　在实践中，我们尝试通过两种途径来发挥期望效应的功效。一是在课堂上设置弹性学习任务，如在数学课上，先推送相同难度的题目测试学生水平，再派发不同难度的题目，并允许表现优异的学生挑战更高难度的题目。第二是建立小组竞争机制，将学习水平相当的学生视为同质组，在组内进行学业表现评比，并对优秀者进行公开奖励。

　　(二)教学异化与价值认同

　　“新媒体总是在教育技术者的乐观期待中进入教学，却常常在现实中遭到冷遇。”[14]尽管教育界对电子书包寄予厚望，然而类似“增负还是减负”、“会否加剧教育不公”的质疑声仍不绝于耳。对于刚刚走进课堂的电子书包，教师难免会出现迷茫、质疑、漠视甚至反感等情绪。在试点初期进行的访谈中，一位教师这样表述个人感受：“我们不缺乏教学经验，也能够轻松地掌握电子书包的操作，但是却不知道它究竟有没有用。”由于缺少对电子书包的价值认同，在早期的电子书包课堂教学中，曾出现过“大板变小板” 的现象(将原本适合大屏幕呈现的内容推送到学生的终端设备上观看，不对资源做任何个性化处理，也不支持个性化交互操作)。这种“为用而用”的媒体应用方式是一种典型的教学异化。

　　哲学上将“把自身力量和素质转变为支配和控制自己的东西”称为异化[15]。多媒体课堂教学的异化是一种长期的客观存在，它的表现之一是“表演”式的媒体教学。教师希望通过大量新媒体的应用来彰显教学的成功。教学设计关注于“是否应用”了新技术，而非“是否合理地应用”了新技术。教师将技术手段生硬地套入教学过程，教学内容和教学方法并未做应有的改变。此时，原本服务教学的技术异化为控制教学的手段，教师成为维护技术权威的工具。[16]教学异化的表现之二是“灌输”式的媒体教学。教师单纯将媒体作为信息的“容器”，不假思索地将教学内容纳入其中，再灌输给学生。教学内容依赖各种粗糙的、“搬家式”的课件来展现，扁平化、单一化的媒体资源成为垄断课堂的权威，学生成为了信息的接纳器，教师成为资源的放映员。

　　多媒体教学异化现象背后，隐含着“技术至上”与“技术无用”两种极端观念。人们对于新媒体往往给予过多地强调，似乎只要使用新媒体，就代表着教学的革新和进步。这种工具理性思维将技术的价值凌驾于教学价值之上。然而，脱离了“育人”本质的媒体教学，无法真正实现学生的个体发展，加之缺少有效的教学方法和策略，媒体的功效不断弱化，最终成为“可有可无”的东西。教师没有真正感受到媒体的教学服务价值，所以在面对媒体时选择“灌输”或者“表演”。

　　令人欣慰的是，当教师真正认识到媒体的教育价值，就能够主动扭转观念，甚至实现教学媒体的创造性运用。试点过程中，数学教师在某次调用学生电子书包终端屏幕时吃惊地发现，有三分之一的学生虽然在测试时选择了正确答案，但其解题过程却存在着不同程度的错误。这种情况在传统课堂教学中是难以被及时发现的。教师立即对教学过程进行修订，抓取学生终端界面并投放到大屏幕上，对各类错误进行针对性的讲解。在此之后，这位教师不仅能够在每节课上都主动使用电子书包，积极探索具有特色的教学方法，而且为电子书包的系统功能升级提供了许多建设性的意见。

　　因此，电子书包的课堂应用价值是否能得到教师的认同，从根本上取决于它能否为教学过程提供有价值的服务。笔者认为，电子书包的软、硬件系统应至少做好4类服务。(1)为因材施教服务：电子书包不仅要能帮助教师为每一个学生提供个性化学习资源，而且要创造在有限的课堂场域中实施多种教学方法的可能。(2)为学情诊断服务：电子书包应当具备课堂学业表现的随机查看、自动记录和数据分析功能，帮助教师及时、准确地判断学习水平，为后续的教学决策提供支持。(3)为教学准备服务：电子书包要能帮助教师便捷地完成教学素材的收集、加工和管理，尽可能丰富素材的内容和类型，简化资源制作的操作过程。(4)为教学反思服务：电子书包要能记录教师的主要教学行为，完成行为分析、成绩分析、测试内容分析和教学技能分析，使教师能清晰地判断教学过程的得失，帮助教师挖掘电子书包有效教学的策略，建立起应用电子书包的自觉意识和热情。

　　在试点教学中，教师主要利用电子书包的“电子书柜”工具，配合“云端测验系统”和IRS课堂应答系统来实现基于学情诊断的个别化教学。例如，在同一堂英语单词练习课上，让学习稍差的学生通过完成基本练习题来巩固单词识记，让学习中等的学生完成高阶练习题来提高单词的应用能力，而让学习优秀的学生通过同伴对话来锻炼单词的听说能力。与此同时，教师通过 “云端课件编辑平台”(包含云端编辑系统和云端素材库)来享受“移动备课”服务。但是电子书包目前尚未实现教学反思服务，因此我们提出了“云端教学行为分析系统”的建设规划，目前正在技术研发中。

　　(三)课堂失序与秩序重建

　　小学生注意力维持时间短、自控能力差、好奇心强。当电子书包这样的新鲜事物进入课堂时，难免会对课堂秩序造成影响。在试点初期的课堂上，往往出现这样的情景：电子书包刚刚发下去，学生就兴奋地寻找游戏，或者登录自己熟悉的网站，完全不注意听讲;教师的讲解湮没在学生的喧哗或者窃窃私语声中，讲解常常被学生的各种“捣乱”而打断;教师组织的探究学习变成了自由玩乐，协作学习变成了你争我抢的玩闹。这种课堂失序的现象，成为令教师十分担忧的事情。一位教师忧虑道：“对于小学课堂来说，一切的教学方法都建立在一个基本前提上，就是学生要认真地听和认真地思考。如果课堂秩序都难以保证，我们会觉得弊大于利，不敢轻易使用电子书包了。”

　　课堂秩序是在课堂情境中师生双方的期望彼此矛盾、冲突，最后达成一致的产物[17]，它是课堂纪律的高级形态。传统课堂教学往往将课堂秩序与课堂纪律简单等同起来，认为课堂秩序就是体现教师权威、要求学生绝对服从、形成整齐划一的行为与姿态的制度化规则。但是，教师权威的根本目的不是维护“规训化”的教育，而是促进学生的自由发展。良好的课堂秩序应当是一种具有包容性的、开放的状态，它是师生间进行双向建构、深入对话、有效合作并使双方都充分浸染其中的有序状态[18]，是在不断解决教学冲突的过程中逐步形成的。课堂失序现象是师生之间有效互动缺失或中断的结果，它使得秩序的维护成为教师意志的孤立表现，教师对学生的行为期望与学生对教师的角色期望未能获得统一，从而导致混乱。

　　因此，在电子书包课堂教学中实现秩序重建，关键是要建立教师期望与学生问题行为之间的协调机制。这种协调的实现，首先依赖对传统课堂秩序规训力量的摒弃，将课堂控制从外在秩序的维持转向内在秩序的建立，从“学生服从”的价值取向转向“学生参与”的价值取向[19]。在新的课堂冲突中，通过征求学生意见或协商，不断修订旧规则和建立新规则，使之清晰、完善而富有弹性，并赢得学生的理解和认同。其次，协调机制的建立应充分关注学生自我管理能力和意愿的培养，将“教师统治”变成学生的自我监督和同伴监督，启发学生完成自我行为判断，通过学生自治来处理各种内部纠纷，鼓励学生制定和实施个人改进计划。第三，采用必要手段来纠正长期游离于学习之外的问题行为，保证课堂秩序朝向冲突解决的正方向推进。这种以引导方式进行的行为矫正，仍是以学生自制能力的提升为目标的，不再是传统课堂中通过惩罚方式将教师意志强加给学生的过程。

　　我们尝试了一些新的方法来应对在电子书包课堂教学中出现的乱象。例如，我们组织学生在班级内公开选举3名学生，轮流负责课前电子书包的整理、充电、发放工作，并商定其他学生必须听从指挥，有效解决了学生争抢电子书包的情况。教师带领学生制定了一套行为规范，每位学生都承诺不在课堂上出现违规行为，并自愿接受同伴的监督，如在教师通过大屏幕讲解时，自觉将电子书包倒扣在书桌上;在操作电子书包时，不做玩游戏、上网等与学习无关的事情;在小组讨论时，由学生轮流担任组长，保证活动过程不出现争吵和打闹;对于严重违规行为，教师通过电子书包的锁屏功能进行控制，并且在黑板上写下学生的名字，要求他在课后与教师交谈。经过一段时间的实践，最初的课堂失序得到了有效地控制，一些思维活跃的学生还主动为教师出谋划策，共同维护课堂秩序。

　　四、教学应用的整体推进策略

　　电子书包倡导个性化教学方式、泛在学习环境、面向个体需求的服务和过程性评价，与当前学校教育的封闭环境、集体教学和单一评价方式存在巨大差异。这决定了电子书包在课堂教学中的应用将会是艰难和漫长的过程。因此，在解决教学过程的内部冲突之外，还应当着力构建电子书包良性发展的外部环境。

　　(一)构建“智慧教室”集成化教学环境

　　电子书包最首要、最核心的教育功能应围绕电子课本学习活动展开。[20]然而，当前的大多数电子书包并没有获得授权来植入正版教材，课堂教学仍要依靠纸质教材。加之电子书包优质资源匮乏，诸多功能都亟待改进(如续航能力不足、客户端软件无法自动批量安装、IRS应答系统无法推送主观试题及无法呈现音视频信息等)，可以说，电子书包自身尚不具备为课堂教学过程提供全面支持的能力。

　　另一方面， 教师在电子书包应用方面缺乏经验准备。在开展教学试点研究的过程中我们发现，教师在选用电子书包功能时显现出明显的单一性。尽管教师们提出了许多有创意的教学活动，但绝大多数是围绕IRS课堂应答系统展开的，基于交互工具的协作学习和基于虚拟学具的探索式学习甚少被涉及。事实上，应用IRS系统可以看做是传统课堂提问和练习行为的延伸。目前基础教育层面的日常课堂教学，仍然采用“同步教学”为主导的行为范式，教师的经验积累均源自“以教为主”的教学模式。因此，在应用电子书包时，教师自然会选择“接近经验的”、“稳妥的”方式，避免“摸索的”、“效果未知的”的方式带来的风险。

　　因此，当前的电子书包面临着“功能滞后”与“功能浪费”并存的尴尬局面，希望通过电子书包来独立构建“支持移动学习甚至终身学习的数字化学习空间”[21]，从而引发“教学方式、学习方式及办学方式的革命性变化”[22]显然是不现实的。现阶段，电子书包要走出困境，必须主动融入到传统课堂教学情境之中，通过提升现有办学模式下课堂教学的有效性来赢得认可，扎稳根基。

　　我们的做法是在试点学校原有的多媒体教室基础上，搭建以电子书包为中心的“智慧教室”。它能够“优化教学内容呈现、便利学习资源获取、促进课堂交互开展，是一种典型的智慧学习环境的物化和多媒体教室的高级形态。”[23] “智慧教室”能够通过构建多通道、集成化的技术环境，实现课堂场域中多种资源获取手段的优势互补。我们在试点教室安装了交互式白板，内置了正版电子课本、配套素材库和各类工具软件，解决了电子书包无电子课本可用的问题。同时，鼓励教师将自制的多媒体教学课件上传至云端服务器，丰富“电子书柜”中的拓展学习资源(电子书柜中的图书仍需出版社授权，因此建设周期长，速度慢)。此外，鼓励学生利用电子书包的资源获取工具(拍照、录音、录像、截屏等)和虚拟学具(绘图板、“随手写”等)来保存个性化学习成果，为课堂教学积累“原生态”的素材与案例。接下来，我们将通过技术研发来实现交互式白板、电子书包及其他教学媒体的无缝链接，使“智慧教室”成为运动的、开放的、多态的信息场。

　　“智慧教室”更重要的价值在于它能够促进教师旧经验与新方法的有效融合。当教师在熟悉的场景中将课堂练习改为基于IRS应答系统的形成性测试，将在交互式白板上播放英语视频改成学生自由控制进度的视频学习，将提问单个学生改成调用电子书包学生端的习题界面，把同桌讨论变成基于交互工具的小组协作，把枯燥的单词背诵练习变成利用APP软件完成的游戏，教学策略、方法和观念的变化便会潜移默化地发生。这些“自然的”教学体验远比“空降的”教学理念更容易激发教师的创造力，促进以往教学经验向泛在学习情境下的教学策略转变，为电子书包更深层次的应用奠定坚实的基础。

　　(二) 建立“伙伴式”教学扶助机制

　　建立教学扶助机制的目的，是协助试点学校在课堂中顺利引入电子书包，减少不必要的混乱、矛盾和冲突，构筑可持续发展的轨道。昆士兰州政府教育、培训与艺术部通过21个步骤来帮助那些加入“1-to-1”移动学习项目的学校做好教学准备与管理工作。[24] 美国佛罗里达州棕榈滩郡教育局为参与“iPad in Education”试点计划的学校制定了详尽的指导计划。[25]综合这些经验，可以将电子书包课堂教学扶助机制概括为图1所示的5个阶段。

　　电子书包的课堂教学应用需要扶助者(通常是教育研究者、技术支持、核心管理者组成的团队)提供从教学准备、教学实施到教学反思的全程指导。这种指导不是蜻蜓点水式的听课，也不止于定期的座谈或者调研，而是“伙伴式”的支持服务，是研究者与教师在教学实践中协同成长的过程。在此过程中，研究者不仅要协助教师在能力准备、教学设计、风格形成和专业发展等方面获得成功，而且要有效应对3类可能的压力和挑战。首先是源自教育功利主义的压力。在现行的教育制度下，“能否提升成绩”常常是评判一种教学媒体是否有益的重要(甚至是唯一)标尺。学校、家长乃至教育管理部门会不同程度地期待电子书包在成绩和升学率上带来“惊喜”。但是电子书包的价值在于促进学生的全面综合发展而不仅仅是课业成绩，这需要较长的时间才能得以体现。因此在电子书包应用的初期，扶助者应当着力帮助教师和管理者建立教学的多元价值观，避免应用电子书包的信心和热情夭折在分数的重压之下。

　　其次是产品供应商商业思维的冲击。目前的电子书包多是由产品供应商免费提供或者政府买单。从商业运营的角度来看，供应商自然是希望能通过不断扩大产品应用的规模来获取更多的利润，或者通过“制作”优秀课例来加大宣传，这是无可厚非的。但是作为教育产品，电子书包本身具有严肃的公共服务属性。盲目的规模扩张或者广告式的课例，会使电子书包陷入浮躁与务虚的怪圈。扶助者应当协助试点各方处理好教学应用与商业推广之间的矛盾，在踏实的教学研究中寻找电子书包的商机，实现共赢互利。

　　第三是来自教育管理机构的质疑。对于教育管理者而言，确保学生的身心健康是一切教育改革的前提条件。中小学(特别是低年级阶段)正是身体成长和行为习惯养成的关键时期，太多接触电子书包是否会影响学生的生理健康(视力下降、电磁辐射等)和心理健康(网络依赖、游戏成瘾等)?电子书包会不会进一步的加重学生的不良情绪(如孤僻、自卑、焦虑等)，影响伦理道德观的建立? 对于这些问题，教育界尚不能提供确切的答案和证据，电子书包的教学应用也因此遭到一些管理者的反对。扶助者应当特别关注对电子书包应用的心理、生理及道德规律的研究，帮助管理者打消顾虑或通过科学方法来消除负面影响。

　　(三) 建立跨区域合作研究模式

　　目前各省市教育主管部门、有实力的IT企业和出版社都在中小学积极推行电子书包的教学试点工作。但是无论研究实施单位之间还是试点学校之间，都缺少深度交流与合作。电子书包的课堂教学应用有哪些突破点，死角在哪里?教师们在面对共同的难题时，有什么样的好点子，又有过哪些失败的经验?这些问题对于尚在探索期的电子书包而言，都是至关重要的。因此，试点单位之间应当建立校际合作研究机制，在成果共享中避免电子书包教学应用的重复性失误，实现共同发展。

　　2011年6月由台北市教育局、经济部工业局联合启动的“国中、小学行动学习试验计划”是台湾非常具有影响力的电子书包试验计划，有16所中小学2000多名师生参与。在试验实施过程中，各学校每两周举行一次经验交流会，每月轮流主办教学分享会，并且进行了大量的教学观摩活动。一些观摩课上，参观者不是以旁观者的身份听课，而是以学生的身份上课，这为研究者和试点学科教师改善教学提供了相当独特的视角和体验。2012年6月，试点学校联合召开教学研究成果发布会，分享电子书包在国文、数学、英语、生物、资讯、社会、健教、体育、音乐、艺术、家政、童军、辅导等不同科目以及课堂、课外场地(博物馆、天文馆)等不同环境中的教学设计案例与研究心得。此外，试点学校还通过“教育社群”的Facebook来发布新的教学案例、素材和个人体会。这些做法都非常值得我们学习和借鉴。

　　在校际合作的基础之上，还应当建立跨区域的教师研究共同体，将电子书包的教学研究渗透到学科教师之间的互助与交流中，把文献中抽象的理论描述变成教师们鲜活的现身说法，把“孤独的”个体创新活动变成“充满凝聚力”的群体智慧活动。这在技术实现上已无门槛，而维持教师的研究热情和提供合理的研究指导才是关键。棕榈滩郡教育局为教师们分享iPad教学试点经验而建的“eMobilize” Wiki平台和俄勒冈州坎比教育局搭建的“iPad User Group” Wiki平台，都是教师研究共同体的优秀范例。

　　五、结 语

　　任何新事物的发展都会经历“痛并快乐着”的探索期，而真正能够证明媒体教育价值的，不是理论的思辨而是来自教学一线并经由科学检验的现实证据。电子书包的课堂应用之“痛”，源自它对基础教育长久存在的“填鸭式”教学、教师“绝对权力”以及“教育功利主义”的变革。电子书包之“快乐”，恰在于它为 “人的自由发展”这一终极教育目标的实现带来的无限希望。未来，电子书包在应用模式、功能设计、资源内容乃至技术瓶颈等任一环节上的突破，都会帮助人们在革新的阵痛之后，迎来真正的学习的快乐。

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　　[作者简介] 周榕(1976—)，女，陕西西安人。讲师，博士，主要从事信息技术与课程整合研究。