团结的教育生活与公民公共心灵的培育

　　作者简介：吕寿伟(1980- )，男，河南洛阳人，江苏大学教师教育学院副教授，东南大学人文学院博士后研究人员，从事教育哲学研究，江苏 镇江 212013

　　内容提要：对“团结”不加反思的认识正消磨着团结所具有的教育意义，同时也导致团结概念的狭隘化和庸俗化。团结的教育生活是以友爱精神为基础的公共生活，是具有公共精神和包容意识的生活，是成员之间彼此友好、相互信赖、相互尊重的生活。团结决不意味着为了集体目标而自我放弃和牺牲，相反，它是为了每个学生的个性和能力得到发展；团结也不意味着内部的包容和外部的排斥，它通过对“我们”观念的超越而消解不同团体之间的敌意；团结也不是集体活动中短暂的力量集聚，而应达成一种持久的合作与包容，成为一种稳定的生活状态。团结通过个体的“他人意识”而实现对陌生人的接纳，并使教育生活不断呈现出公共的属性，从而使其具有公民教化的功能。

　　关 键 词：友爱 团结 教育生活 承认 公民教育

　　为什么我们难以和共同生活的他人产生心灵上的亲近，相反却总怀有一种陌生和疏离的感受，以至于“熟悉的陌生人”成为我们生活的常态？为什么在我们内心深处常会怀一种不满和怨恨的情绪？又为什么我们身处其中的社会给我们一种道德冷漠的总体印象？这也许是当前一种普遍化的社会心态，但这种社会心态已经超越了公民个体的社会感受，而渗透到日常的教育生活中，成为学校生活的一种写照。我们的教育使每一个学生以霍布斯式的狼性法则参与到竞争性的学习生活中，每个学生都为了自我利益、荣誉和必要的资源而将同学视为对手，“两眼一睁，开始竞争”，“提高一分，干掉千人”，人人都在这种竞争性的口号中，为未来可能的社会地位和利益而进行着排他性的竞争。这样的教育使学生记住了自己作为学习者的身份，却忘记了自己作为社会公民所应具有的德性和应担负起的责任。作为社会公民，我们应该以友爱之心对待熟悉的和陌生的他人，应该以公共的精神超越教育生活中的自我关注。接受教育的过程应该是一个德性养成的过程，公共教育生活应该通过自身的教化力量而成为公民心灵成长的推动力量。

　　公共教育生活不是排他性的竞争性生活，而是友爱的生活；不是在生活中树立对手和敌人，而是要通过团结来唤醒和陶冶学生包容的心态和公共的精神，并达成多元和谐的教育生活。然而，什么才是真正的友爱？什么才是我们需要的团结？对我们而言，团结的话语早已司空见惯，如中(小)学生守则的规定、教师的训诫、学校墙壁上的标语、经常性的关于友爱或团结的主题班会等，任何受过最基本的教育的人都不会对“团结”概念陌生。团结的概念对我们而言似乎是自明的，它的内涵早已昭彰明著。这种盲目的自信和不加反思的“熟悉”正在消磨着团结所具有的巨大的教育意义，同时也导致了团结概念的狭隘化和庸俗化。于是，团结就是体育运动过程中的众志成城，团结就是在集体活动中的奉献牺牲和对自我私利的放弃。但我们真的理解了团结的含义吗？经过我们的教育，团结的观念真的已经深入了学生内心深处并随时会被转化为行动，从而塑造出团结的教育生活了吗？本文将从友爱入手，对团结的内涵予以澄清，对实现团结的途径予以分析，对团结所具有的公民教化功能予以揭示。

　　一、作为私密关系的友爱

　　尽管亚里士多德指出，对自足性的追求要求我们培养一种孤独的生活，然而我们并不能完全孤独地生活，关系性的善对于我们完善的生活计划来说依然是本质的、有价值的和不可或缺的要素。儿童在其成长的道路上不可避免地要将自身融入不同的社会关系之中，人作为道德的存在天然地需要与他人一起生活，这既是自我的选择，也是生活的必需。于是我们有了家庭，我们选择朋友，我们进入陌生的社会。

　　家庭是儿童进入的第一实体，在其中，儿童超越了人的自然性而获得了伦理的规定性。[1]家庭是对孤独生活的否定，它通过“爱”使“我在别一个人身上找到了自己，获得了他人对自己的承认”[2]，并使自我与他人走向统一。但家庭并没有使我成为一个独立的个体，而是作为一个“成员”而存在。家庭是以夫妻、父子、兄妹等自然血亲而形成的伦理实体，因此，无论这种家庭之爱被赋予多少的价值，都逃脱不了血缘之爱，我爱我的父母，仅仅因为他们是我的父母，此外不再需要任何其他理由。正是这种无理由的自然之爱使家庭在给予儿童最初的社会关系的同时，并没有使其在与他人的关系上走得更远。

　　于是，友爱成为家庭亲密关系的自然延伸，但又在根本上不同于淹没个体、淹没自我的家庭伦理关系。友爱作为儿童社会关系的第二种形态，表达着自我与一个独立的、外在①的个体的关系。也正因为如此，任何存在依附性关系的人中间不可能形成真正的友爱，真正的朋友必然是分离的和独立的。友爱是以独立性为前提的互惠尊重[3]，以及由此而形成的朋友所必须承担的角色义务，只有在这种相互性的朋友角色中“懂得自己有义务对朋友行使共同适用规则的道德立场”[4]，才能使友谊成为持久的存在。基于独立性的互惠尊重是友爱的基本特征，通过这种互惠的尊重使自我不会把朋友当作一种占有，而是被视为一种具有独立性的善的存在。

　　相互依存和共同生活是友爱的另一特征。相互性要求朋友之间相互信任、相互欣赏和相互尊敬，它使友爱作为一种关系性的善具有了双向性和共享性。通过这种“相互性”，朋友之间共同分享着属于友爱的情感与快乐。不过，友爱作为相互的情感，若没有“共同生活”的那种亲密性，其德性也就难以得到表达。友爱作为一种私人之间的亲密关系，只有在共同生活的过程中才能得到形成和保持，正所谓“久别故人疏”。当然，朋友之所以要共同生活，是因为我们愿意在一起生活，并不是因为外在环境或压力的逼迫，从而使其在根本上区别于家人和熟人之间的共同生活。②

　　同时，“友爱要求一种与害怕毫不兼容的开放性和接受性”[5]，只有在对对方的开放和接受的态度中，相互依存才有存在的基础。在开放的姿态中，处于友爱之中的个体可以以放松的心情毫无顾忌地表达自己的情感、经历和见解，向对方袒露心扉而无任何心理压力，无论我们的观点是否成熟、我们的经历是否难堪。另外，朋友不仅需要倾诉，还需要倾听，在倾听朋友敞开心扉的言说时，要能够不怀疑、不在内心中嘲讽朋友观点的幼稚与好笑，对朋友的成绩不嫉妒，更不会因担心困难、麻烦而持有一种自我防卫的心态。

　　“一种没有朋友的生活，即便具有了所有其他的善，也是严重不完备的，根本就不值得过。”[6]然而，儿童不可能永远停留在家庭、伙伴这种私人的关系之中，一旦进入了学校，就意味着他开始了一种新的社会关系，开始了一种公共的教育生活。在这种生活中，交往超越了家庭的血缘性和朋友的亲密性，伴随着陌生的他者在自我生活中的出现，自我进入了第三种社会关系形态，这种关系中，自我注定了要与亲人和朋友之外的他人在遭遇、与他人交往、与他人一起生活，而无论我是否愿意。在这种公共的教育生活中，友爱是否还能作为自我与外在世界联结的机制？友爱能否在保持自身品质的情况下超越自身的私密性而赋予自身公共的品性？

　　二、公共的友爱即是团结

　　在我们的教育中，友爱与团结似乎有着天然的关联，“团结友爱”早已成为学校习惯性的表达方式，我们总是在日常的教育生活中述说着这一习惯性的词语组合，却鲜有对“团结”与“友爱”关系的说明，或者说，我们尚未看到“团结”与“友爱”之间所具有的那种不可分离性。[7]那么，友爱与团结究竟存在着什么样的内在关联？友爱又如何能够作为集体团结的基石？

　　友爱首先要求自爱(philautia)，体现在自爱之中。“一切与友爱相关的事物都是从自身而推广到他人”[8]，这就是说，友爱衍生于个体与自我的关系，“一个人愿望于朋友的那些事情都是他原本愿望于他自身的。”[9]然而“自爱”在西方语境中始终有着不太好的名声，如康德将"philautia"理解为“对自己本身超出一切之上地关爱的自私”[10]，而福柯将其理解为过度自我欣赏的“自恋”[11]，似乎把自爱的人看作是“只考虑自己的人”。但亚里士多德指出，自爱绝非是总想着自己而缺乏对别人关心的不道德行为，他认为，真正的自爱不是不顾他人的自私，而是自己与自己的一致，没有内在的冲突。如果一个人不能与自我取得一致，就意味着他“欲求的是一种东西，希望的是另一种东西，……他们选择的不是他们认为善的东西，而是令人愉悦的有害的东西”[12]。而友爱则是为自身的缘故而选择的善和高尚的事物，这也就意味着，如果不能与自身取得一致，也就不可能获得真正的友爱。

　　如此一来，作为与自我一致的自爱就构成了“友谊赖以形成和维持的真正基础”[13]。不过，自爱尽管重要，但自爱也只有在与他人的关系中才能形成，“只有在某些对话关系中，我才是我”[14]。这就意味着，友爱不仅需要主体与自我的一致，而且需要与他人的一致，甚至只有恰当地“与他者一致”，才能真正达成与自我的一致。这里的他者是自我之外的、与我共同生活的任何人，不仅包括具有血缘关系的父母兄弟和具有类血缘关系的朋友，更包括一起生活在教育共同体中熟悉的和陌生的他人。

　　“与他者一致”要求主体走出自我，走向与他者的对话网络之中，而且随着“他者”范围的扩大，友爱超越了与自我紧密相关的“重要他者”的范畴，不仅指向具有私人意义的“重要他人”，同时也指向“泛化的他人”，从而导向了团结。所谓团结，无非是让陌生人不断加入我们的过程。自我向泛化他人的亲近使友爱具有了公共的属性，但这种公共性的维持需要在一定程度上克制自己，而不能像在家人和朋友那里一样毫无顾忌。“只有压抑自己的本能，才能获得社会性，才能形成一个稳定而又团结的共同体。”[15]只要自我还怀有社会性的愿望，友爱就不可避免地超越私人空间而走向公共领域，然而他人总是异于自我的存在，这种差异是绝对的，自我只有保持友爱的开放精神和包容态度，并承担起对他人的责任，甚至需要将他人置于优先于自我的位置，公共的友爱才会变得可能，友爱才能真正作为一种教育团结的机制。

　　在日常教育生活中，我们一般把友爱看成是建立在利益一致和相互信任基础上的个人之间的一种亲密关系，被限制在私人领域[16]，于是友爱就是快乐时的分享、困难时的帮助、痛苦时的陪伴和犯错时的宽容。友爱虽不具有血缘之亲，却具有类血缘的真诚和担当。私密性、类血缘性成为友爱的基本特征。显然，这种日常意义上的友爱丧失了与团结、与公共教育生活所具有的内在关联，因为团结表达的是不同个体的联合，它只能发生在公共领域。但随着儿童进入学校、班级这样的公共组织，这一切都将发生改变。在公共教育生活中，友爱是对个体化、孤独化的教育生活的抵制，因此是教育共同体成员之间团结的过程。友爱不局限于交谊深厚的个人，而是发生在所有人之间的公共友爱。如此，友爱就意味着与他人的关联，意味着自我与熟悉的、陌生的他人之间的团结，友爱就是“基于共同生活的理想而形成的公共情感，是基于公共精神的道德之情”[17]。

　　三、团结的两种形式：情感的团结与理性的团结

　　公共友爱完成了对“兄弟之谊”、“血缘之情”的私人友爱的解构[18]，它是个体作为社会人的存在方式，是自我向陌生的他者的开放状态。公共的友爱要求教育共同体成员在尊重作为存在之自我的同时，也爱异己的他者。也正是在这一意义上，我们说，公共的友爱是联系不同主体团结的纽带，而团结的深层基础就是与他者之间的友爱关系，就是对他人负责。[19]不过，友爱在原初意义上的情感本能也使我们倾向于从情感的角度认识团结，从而在一定程度上使我们对团结的解释出现了偏颇。

　　1.作为情感的团结：团结的日常解释及其后果

　　在学校生活中，我们已经习惯于将团结理解为学生为了集体利益而做出自我牺牲，或者是在比赛当中、危机事件当中的众志成城。我们并不否认这种团结观在日常教育生活中的存在及其具有的集体教育力量，然而这种团结的观念还仅是基于情感的团结，是通过激发和调动教育共同体成员情绪而形成的一种共同意识。而以学生之间的公共友爱为基础的团结首先要克服的就是对情感的过度依赖。

　　在团结的教育生活中，情感自然不可或缺，甚至是达成团结的先决条件。然而，“如果团结仅仅作为一种情感因素存在，那么它必定是短暂的”[20]。比赛结束或危机消除的时刻就成为情感消散的时刻，团结也就不复存在。更为重要的是，基于情感的团结往往是一种排外的团结，即在教育共同体内部的所有成员处于一种平等的关系之中，他们在其中受到保护，获得一种安全感；而对于外部则始终怀有一种排斥的心态，甚至处于一种敌视的状态。

　　在情感的团结关系中，自我被淹没在集体的荣誉和利益之中，这样的团结是只有“集体”、没有“自我”的团结，是只有“我们”、没有“他们”的团结，因而是一种负面的团结。在通往教育团结的道路上，情感必不可少，但缺少理性的参与则是难以想象的。事实上，团结内在地包含着理性的成分，“团结产于同情，但却建立在冷静的思考和反思的基础上”[21]。以公共友爱为基础的团结具有对差异予以包容的美德，包容并非仅仅因为情感而触动，同时也因为自我作为一个理性的存在者意识到自我具有对异己的他者给予团结的义务，是自我基于公共理性慎思的结果。也就是说，在通往团结的道路上，理性与情感一样不可或缺，“没有理性支撑的情感是短暂的、易逝的、虚无的，而没有情感依托的理性是冷酷的、独断的和专制的，只有理性与情感的结合，才能促成包容的团结的发展”[22]。

　　基于情感的团结是一种自发的团结观，即出于对荣誉的渴望、利益的获取和对危险的恐惧而本能地达成的团结意识。这样的团结并不能为学生德性的养成提供必要的支持。我们并不希望那种短暂易逝的、排外的和没有自我的团结，团结应该打破“我们”与“他们”之间的对立，而不是导致内部的一致和对外部的排斥与敌视；团结应该达成一种持久的合作与包容，应该成为一种稳定的生活状态，而不是成为某一特定时刻的生活状态；团结应该给予个体充分的重视，而不是牺牲以至淹没个体的自我存在。在通往团结的道路上，理性必须参与其中。

　　2.作为理性的团结：在共存与共识中求得团结

　　理性之于团结的不可或缺性，使我们必须改变那种将情感视为教育团结唯一纽带的观念，但在“理性的教育团结如何可能”这一问题上又存在“以共识求团结”和“以共存求团结”两种不同的主张。“以共识求团结”的观念强调“共识”在达成教育团结过程中的不可或缺性，普遍的理性共识构成了团结的真正基础。对他们来说，以学生自由为基础的教育生活代表了最好的教育生活方式，因此，最好的生活方式、最好的价值观念已经被找到，我们所要做的是对不好的、错误的东西予以宽容。[23]宽容是对所有“愚蠢的”和“低级的”价值的原谅，通过宽容让这些“愚蠢的”和“低级的”价值“同化、顺应、共识到他们的框架之中”[24]。因此，这种主张虽然承认有其他不同价值和生活方式的存在，但只有通过宽容才能达成最佳生活方式的理性共识，从而实现教育的团结。“以共存求团结”的观念所重视的是怀有不同价值群体的“共存”，因此，在他们这里，“宽容的目标不是理性的共识，而是和平的共存[25]。对他们来说，教育并不存在唯一的终极善，也不存在所谓的最佳的教育生活方式。团结的目标不是要消除不同群体之间的价值冲突，而是要通过对恰当的思想条件和制度规范的探索，让怀有相互冲突价值观的个体和谐地共同生活，团结意味着多元的共存，而不存在唯一正确的共识观念。

　　哈贝马斯坚信，这种“和而不同”的价值观才意味着真正的团结，因为这种团结的观念化解了团结与排斥的内在紧张关系。但对哈贝马斯来说，仅仅有“和而不同”是不够的，真正的团结是以群体内部的理性共识为基础的，不同价值观的相安无事并不意味着团结。不过，哈贝马斯所寻求的理性共识并不是通过原谅和宽容而实现对异己的价值观进行同化，而是通过交往双方的理性商谈得以形成。以话语伦理学为基础的理性商谈是哈贝马斯达成团结的基本途径，商谈的有效进行必须以平等尊重为前提，平等尊重就是“对他者的包容，而且是对他者的他性的包容，在包容过程中既不同化他者，也不利用他者”[26]。商谈假定了怀有互不相同甚至相互冲突价值的人们期望通过对话、协商的方式来达成共识，而非权力和暴力，在哈贝马斯看来，“用交往的方式来处理这些冲突，构成了陌生人之间的团结的唯一来源”，“团结的力量只能以交往的自决实践的形式而得到再生”。[27]

　　哈贝马斯的团结理论力图调和“共识”与“共存”之间的矛盾冲突，从而为教育团结的实现提供必要的理论支持。然而，我们必须看到，尽管哈贝马斯承认交往主体之间差异的存在，并通过理性的“包容”而实现彼此的团结，但他的普遍主义立场使其在交往过程中表现出强烈的规范性特征③，从而使通向团结的道路充斥着普遍化的倾向。如此一来，团结尽管不排斥差异，但最终依然是以消除差异的方式达成团结，差异只是以双方都能接受的方式得到解构。

　　四、通向团结的第三条道路：承认与对等尊重

　　无论是“共识”的团结观，还是“共存”的团结观，抑或是哈贝马斯的以话语伦理学为基础、力图调和“共识”与“共存”的商谈的团结观，都建基于理性的基础之上，从而克服了作为情感的团结所具有的情境性、排他性等特征。然而，在这种理性的团结的理路下，人与人之间的权利平等恰恰遮蔽了人的多样存在，这样的团结依然是抹杀差异、没有自我的团结。同时，由于在交往过程中一味地强调交往理性的价值，情感因素也就在理性商谈的过程中遭到了遗忘。

　　对此，霍耐特认为，这样的团结因为过于强调规范性而难以估计个人的情感体验和真实感受，从而偏离了团结的真正含义。在霍耐特看来，团结需要形式性的规范，但更需要实质性的体验，团结本质上是集体对个人在价值上的承认和重视，以及由此而形成的个体对集体的归属和依恋。

　　在霍耐特那里，团结代表了儿童最为重要的社会承认形式，但要真正理解这种社会承认形式，就必须以其他两种承认形式为基础：友爱④和权利。友爱体现的是儿童之间的情感依附，在友爱中自我与他人相互依存、共同生活，处于一种共生状态；同时也是在友爱中，儿童“发展出一种对社会满足其需要的信赖感，而且通过这种信赖感开辟的心理道路，发展出渐渐展示在儿童身上的一种基本的‘独立存在’能力”[28]。这也就是说，是相互依存的“友爱”成就了儿童最初的社会独立意识，他通过友爱将自我视为一个独立的社会个体。权利之所以重要是因为，只有权利的赋予和义务的承担才能使个体真正地作为教育共同体的一名成员，在他人对自我的权利承认中，“人们可以与共同体其他成员共有那种品质”，而且“由于占有权利就意味着能提出自己被社会接受的要求，这样就给予人们一种合法化的方式，使人们清楚地确认自己已经得到了别人的尊重”。[29]于是友爱使我们体验到来自他者的信任，权利让我们体验到来自他者的尊重，而来自他人的信任和尊重作为一种他人对自我的承认形式而逐渐发展出个体自信和自尊的实践自我关系。

　　但这还不是团结，因为依靠友爱和权利还不能使学生形成一种明确的集体意识，没有集体意识也就不可能有团结。不过，集体意识的形成不能借助哈贝马斯的商谈伦理使个体通过“妥协”或自愿的“放弃”而形成，而是要通过“成就的个体化”而感受到来自集体对自我所表达的社会重视而获得。所谓成就的个体化，是指“个人在社会上因其成就和能力而被给予的重视”[30]，即个体因自我的特殊能力和特性而得到教育共同体其他成员的承认，通过这种重视或承认，个体能够体验到自我相对于集体目标的独特价值，从而形成一种自豪的价值体验和对集体的归属和依恋。这种自豪的体验是在集体中的自豪体验，离开了集体，这种体验也就无所依附，也就是说，个体“切实感受到自身的社会价值得到认可的途径是把自身归属于集体”[31]。因此，个体自豪的体验是与集体荣誉感连为一体的。但这样一来，就要求集体价值视阈的多元化，以及为集体所承认和保护的个性观念，只有在满足这两个条件的前提下，个体才能在对等重视的基础上依据价值相互评价。对等重视并不是基于普遍权利的人人平等观念，而是意味着主体在机会上的平等，免于被集体伤害，意味着“在价值之光普照下，他们相互把他人的能力和特质视为对共同实践有意义的，这就是团结关系”[32]。毫无疑问，这样的团结同样具有情感团结和理性团结所具有的集体价值，但它首先关注的是个体在生活过程中的品质和能力的发展。因此，作为承认的团结，以自主的个体之间的对等尊重为前提，以来自教育共同体中他者的承认为条件，“以个体生命历史发展能力为取向”[33]。这样的团结不仅意味着共识和被动的宽容，而且被理解为“主体相互对等尊重而又相互参与不同生活方式的互动关系”[34]，以及“对他者个体性和特殊性的切实可感的关怀”[35]。

　　这种团结的道路并不排斥理性团结所强调的普遍性和规范性，但它同时关涉主体在教育生活中的情感和体验。团结不是为了集体的共识而放弃自我的价值，相反，团结来自于集体对于自我的重视和承认，以及由这种承认所激发的个体的自豪体验。这种团结观不是牺牲的团结观，而是为了学生个性和能力发展的团结观；它也不是排斥性的团结观，它通过对“我们”观念的放弃而消解了敌意，并通过对他者的承认而成为一种关怀的团结观；它更不是情境性的团结观，而是具有包容精神、尊重个体的平等性和独特性的团结观，是强调情感和体验的参与式的团结观。

　　五、团结的教育生活的公民教化力量

　　团结所具有的共同生活、相互信任、他人情怀、集体意识、包容心态、独立精神等特征与品质使其具有了公民教育的力量，不过它对学生公民德性的培育不是通过道德的说教，而是通过价值的渗透、精神的陶冶和对学校公共事务的参与等方式使学生成为具有公共心灵的现代公民。

　　第一，团结的教育生活有助于学生公民意识的培育。公民意识是“公民对自身在共同体中的地位及其与共同体关系的理性认识”[36]，是公民对于自己公民身份的角色意识。团结的教育生活是由自我和自我之外的他人共同组成的公共生活，公共生活之为公共生活，在于集体中每个成员都要参与其中，个人的行为以及发生在公共生活中的一切事情都会被“昭显在亮处”，每个人都是公共事务监督的对象，更是公共事务监督的主体。但监督不是怀有敌意的防范，而是为了集体不受个人不良行为的伤害，因此是集体赋予个人的权利，也是个人对集体应尽的义务。每个人都是公共生活的主体，关心和参与公共事务。公共教育生活是否符合我们的期待，在于彼此相互对待和相处的方式。团结的教育生活是友爱的生活，每个人以友爱精神与共同生活的他人相互尊重、相互关怀，从而促进学生形成对于共同生活的他人的责任意识。也就是说，团结的教育生活通过学生对公共事物的参与和监督而促进了学生的公共意识、参与意识、权利意识和义务观念，同时通过自我与他人的共同生活而培养了学生的责任意识和道德意识。

　　第二，团结的教育生活能促进学生公民德性的教化。公民意识教育是公民教育的前提，也是基础，但只有意识并不能使学生成为真正的公民。知易行难，如果每个人都把“意识”深藏内心而不付诸行动，在公共生活中对他人的遭遇漠不关心，对公共事务冷淡麻木，就不可能形成公民社会。公民社会的形成必须以公民德性的养成为条件。团结的教育生活是不同个体之间的共同生活，它通过对学生之间相互对待和相处方式的规范性期待而实现对学生进行道德教化的目的。共同生活意味着每个人都必须遵守共同生活的规范，以友爱的精神对待共同生活中熟悉和陌生的他人，承认他人的价值，尊重他人的尊严，考虑他人的福祉，人与人之间相互坦诚而非谎言和欺诈，相互包容而非排斥和敌意，相互信赖而非背信弃义，相互关怀而非与邻为壑，相互依存而非彼此疏离。因此，我们说，团结的教育生活就是要每个学生以责任之心、道德之情相互帮助、相互关爱、相互协作，以实际行动来建构一个文明、正派和高尚的公民共同体。

　　第三，团结的教育生活有助于公民文化的塑造。团结依赖的是“成就的个体化”，以及由此获得的社会重视，只有在教育共同体中形成了尊重个体“独立精神”和独特性的文化氛围，团结的教育生活才有可能实现。也就是说，团结内在地包含着“独立精神”的文化诉求。同时，团结的教育生活通过平等地对待各种与好的教育生活相关的价值观念，促进学校生活中公民文化的塑造。对“独特性”尊重的前提在于多元价值的存在，它意味着我们不会用一种价值否定其他价值，不会为了价值共识而抵制好的教育生活的多种形态。独立精神和价值多元共同促进了学校生活中公民文化的形成，只有在这种文化氛围中，个体才能形成一种集体的认同感，从而形成个体参与集体活动的愿望和意识，而这两个方面是公民文化的根本特质，因而可以说，团结的教育生活形成的过程也是学校公民文化形成的过程。

　　团结的教育生活是以友爱精神为基础的公共生活，因此是具有公共精神和包容意识的生活，是成员之间彼此友好、信赖和尊重的生活。团结并不排斥个体的私利，并不以自我的牺牲为代价，相反，在团结的教育生活中，公共与私人是融为一体的。个体通过“与他人共在”而使团结得以可能，团结则通过对个体的私人利益和独立人格的尊重而得以维持。团结的教育生活不会造成对个体的压制和伤害，相反，它在对个体之于集体的贡献中承认个体独特的价值，因此是一种鼓励独立精神和独立意识的生活，它通过个体的他人意识而实现对陌生人的接纳，并使教育生活不断呈现出公共的属性，从而使其成为培育学生公民意识、塑造学生公共心灵的重要力量。

　　注释：

　　①这里不仅指自我之外，也指血缘之外。

　　②友爱的共同生活必须区别于家人和熟人之间的那种共同生活。家人之间的共同生活是一种自然的生活，无论是否能在其中获得愉悦的体验，都不可选择地要在一起生活；熟人之间的共同生活同样具有不可选择的特征，如同事之间，“例行”和“预约”是熟人之间共同生活的基本特征。而朋友之间的共同生活具有持久性、偶发性，我们之所以一起生活，是因为我们愿意一起生活，相互的见面不需要专门的约定，也不会局限于例行的公事、会议等。

　　③在哈贝马斯的商谈理论中，交往必须满足真实性、真诚性和正当性的交往原则。哈贝马斯认为，只有如此，主体间才能实现互相理解的意图，并最终达成理性的共识。

　　④在霍耐特那里，爱既包括父母与子女之间的亲情之爱，也包括儿童与伙伴之间的友爱。但在班级共同体中，友爱是主要的表现形式，因此，在这里所说的“爱”就特指友爱。

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