让学生在“念想”中深度学习

    我们都有这样的生活体验，观看连续剧经常会情不自禁、接二连三地看下去，直至大结局。在教学中，知识也是“连续”的，课时也是“连续”的，却很难看到学生对知识学习的念念不忘。

    究其原因，很大程度上是因为我们教学设计的力矩太短，只考虑一个知识点、一个环节或一个课时的设计，把完成知识任务纯粹作为教学任务，往往新课结束，学习也就圆满完成。如此，可能造成两大问题：一是学生的视距太短，看不到知识的更深处，二是下课也就“下”课了，知识已无悬念，学生对学习已不必念念不忘，教师并没有使后续的知识对学生的继续学习和深入学习产生吸引力。

    在任务驱动式教学中，任务设计除了力求能够在最短的时间唤起学生的学习欲望，并能够在最短的时间引发学生的学习行为，还应该在最长的时间内延续学生的学习热情，使学生在学习之路上能够走得更远，这就是任务的长效价值。所以，任务设计除了力求具有足够的挑战性，还应该力求具有足够的包容性，最大可能地联系各个知识点，整合众多教学环节，不断催发学生不断学习的念想。

    例如《圆的认识》一课，如果设计“你会用圆规画圆吗？”这一操作性任务，那么这样的任务驱动学习效果只能维持一时，难以串联更多的知识点，也难以串联更多的教学环节。如果教师在学生用圆规画圆后提问：“请你观察一下，针尖留下的点在圆的什么位置？”学生凭直觉都会认为“在圆的中心”，此时教师可以顺势布置这样的探究任务：“你有什么办法可以说明这个点位于圆的中心？”这时，有的学生会连接这一点与圆的任意点（即半径），并测量两点之间的距离来说明；有的学生则会通过画圆过程中圆规两脚之间的距离（即半径）始终不变来说明；也可能有学生会测量通过这一点两端在圆上的线段长度（即直径）来说明。

    由此可见，后一个任务设计能让学生产生更多的念想——既时时刻刻“念”着探究的问题，又时时刻刻“想”着如何解决问题。这样的任务不仅实现了学生的自主学习，而且实现了学生的深度学习——千方百计完成任务。同时，学生“一心一意”的学习也使得众多的知识点和教学环节一体化。

    由此可见，大的任务之“大”，不仅体现在任务难度大，还可以体现在任务跨度大。任务跨度大了，才可能给学生更大的探究空间和更多的探究时间，才能保证学生的自主学习和深度学习。

    知识的连续是有阶段性的，于是我们可以设计一些悬而未决的“大”任务，使学生不断深入学习的念想得以连续，期待着下一节课。因为人都存在“圆满心理”——面对一个有缺口的圆，人们都有想把它画完整的冲动。所以，有念想的任务，不仅可以驱动学生一节课的学习，有时还能驱动学生几节课的学习。

    仍以《圆的认识》一课为例，我们可以设计“生活中的容器为何大多设计成圆形？”这一探究性任务。学生学了《圆的认识》这节课后发现，还不能解决疑问，于是期待着下一节课的学习，然而学完《圆的面积》这节课，问题最终还是没能解决，于是又期待下一节课的学习，一直等到学完《圆柱的体积》，才能彻底明白其中的奥秘。

    由此可见，只要学生还没圆满地完成课堂设计的任务，就会对现在的学习不满意也不满足，于是这种念念不忘就成了学生继续学习和深入学习的强大驱动力。

    大的任务之“大”，不仅体现在任务设计的难度和长度，还可以体现在任务设计的广度。有时候，任务还能在学生念念不忘的“打破砂锅问到底”中实现知识的拓展与“跨界”。

    仍是《圆的认识》一课，学生可能由“生活中的容器为何大多设计成圆形”联想到“生活中的物体为何大多成圆形”，他们或许观察到，水珠准备滴下的时候，都是近似圆形的。要完成这个探究任务，不仅需要数学知识，而且涉及中学学习的物理知识：液体表面有一种力叫表面张力，就是液体表面相邻部分的相互吸引力，表面张力能使不受外力作用的液体形成圆形，因为对于一定体积的物体，球面的表面积最小。所以一个水滴里，水分子总是尽量靠拢，从而使表面积缩小，最后形成了圆形。

    如果有学生顺势问“水果为何大多是圆的”，要完成这个探究任务，不仅需要数学知识：圆形水果的表面积小于其他形状水果的表面积，所以水果表面的蒸发量也就小，水分散失少，而且要涉及物理知识：圆形果实在经历风雨时，可以不完全受风雨的冲击力。当风雨冲击一个平面时，这个平面会受到完全的力，而当冲击曲面时，会有一些风雨沿着曲面划过，所以圆形果实在风雨中更容易保存。同时，还涉及生物学知识：果实的作用是繁育下一代，要距离母体尽量远，就像蒲公英为什么长成伞状，就是为了随风飘远。而果实长成圆形，便于在落下之后远离母体，扩大边界……

    （作者单位系江苏省无锡市锡山教师进修学校）