直击课堂教学的“痛点”

    任何课堂改革理念、模式、经验，核心都必须是找准学生学习的痛点，在“穴位”上下功夫。

找准学生的“痛点”

□朱唤民

    随着课堂改革深度推进，课堂模式如雨后春笋，课堂观摩活动一浪高过一浪。但是，究竟怎么改？如何操作？许多一线教师总是感觉到云遮雾绕、无所适从。

    其实，真理总是很简单的，课堂教学也是如此。回到原点思考，课堂教学无非是为学生的学习引导设计、营造氛围、释疑解惑、检测巩固。其中“释疑解惑”最关键，即引导学生解决学习问题是教学的核心，只有学生学习中的问题解决了，学生才会继续深入学习。否则问题就成了拦路虎，学习无法继续，教学只能低效。古人言“师者，所以传道授业解惑也”，这并非没有道理，只是解惑的主体、路径、方式古今有别。

    因此，课堂教学中，教师只有紧扣问题，找准学生学习中的真实问题，才能找到学生学习的“痛点”，才能有效施教。正如医生看病，高明的医生绝不会头痛医头、脚痛医脚，而是通过“望闻问切”及各种辅助检查，找到患者的“病灶”，然后开具药方、科学医治。

    然而，教师长期形成的教学惯性并非如此。教师往往习惯于一厢情愿地研究教学内容，一厢情愿地设计教学方式，而很少换位思考，考虑教学对象这一因素。即使课堂教学改革强烈呼吁“关注学情”，教师往往依据的也只是经验、感觉，很少像医生一样“望闻问切”，很少能够精准地把握学情。如此的思维方式，又怎能找到学生学习的真实问题？

    有专家说，“一个教师，必然有他的第一道义、第一责任，那就是有针对性地开展教学”。“针对性”就是找到学生学习中的问题，找准学生学习中的痛点。找到问题、找准痛点，有针对性地开展教学是课堂的关键因素，任何课堂教学概莫能外。

    拨开当今课堂模式百花齐放、异彩纷呈的重重迷雾，揭开课堂改革争论不休、见仁见智的层层面纱，我们会清楚地看到：任何课堂教学改革理念、模式、经验，核心都必须是找准学生学习的痛点，在“穴位”上下功夫。

    如何找准学生学习的痛点？方法很多，但无非是在三个时间节点上寻找。一是课前，在学生自主学习中找，在预习反馈中找，在面谈交流中找，在教学内容研究中找；二是课中，在学生学习状态中找，在课堂训练中找，在展示交流中找；三是课后，在教师教学反思中找，在学生练习巩固中找。真正有问题意识，寻找解决问题的路径、方法，在教学实践中不断总结，才能形成良好的教学习惯。

    在我看来，要找到问题，更关键的是找准问题。找准，就是发现真实、关键、核心的问题，破解这样的问题可以让学生举一反三、由此及彼，有效提升学生的能力素养。找准问题、找到痛点，是对教师教学理念、教学能力的考验，只有以生为本、善于观察、善于发现、善于思考的教师，才能牢牢把握找准问题的主动性，才能在深度课堂教学改革中主动策应、积极改革。

    （作者单位系江苏省如东县教师发展中心）

    要以结果为导向，聚焦目标，回答好通过教师的教与学生的学，最终学生“能干什么”这一终极性问题。

如何创造“不腐败的课堂”

□李景龙

    对于教师而言，他们常常面临“不讲不放心、讲了也白讲”的两难。一方面，教师凭借自己的责任心，加之课堂上的“不放心”，讲得非常卖力；另一方面，在考试结束之后，教师又常常感到“投入”与“产出”不对等。

    对于学校领导来说，他们面临“不管不忍心、管了白费心”的两难。一方面，面对教师课堂上的“过度讲解”，学校领导希望他们少讲、精讲，甚至发出“闭嘴令”；另一方面，管了很长时间之后，课堂教学面貌如初。

    为什么会出现这样的现象？

    其实，从教师层面看，未经制约的课堂教师话语权会滋生“课堂腐败”，课堂上教师的“话语腐败”可能会贻误许多人。从学校领导层面看，课堂上的教师“话语腐败”不是简单的行政命令能够解决的，需要引导教师在关注目标的前提下下放话语权。

    如何解决这些问题？

    我认为，要以结果为导向聚焦目标，回答好通过教师的教与学生的学，最终学生“能干什么”这一终极性问题。许多课堂上的教师“话语腐败”，就是在这点上出了问题。教师话语多，是因为怕失败的恐惧和焦虑。唯有聚焦学生能力这一目标，才能消除冗繁、留下核心。

    在教学设计的初级阶段，就要以结果为导向聚焦目标，做好问题设计、话题设计、活动设计、情境设计、实验设计等，用这些精心的设计压缩教师“以讲为主”的时间。在课堂教学的“供给侧”方面把这些有价值的加法做好了，“教师话语腐败”的减法操作才有解决的通道。

    哈尔滨市顺迈学校的思想品德教师董加林、语文教师张慧，他们的课堂有一个共同特点，就是通过活动设计，尽最大努力把课堂的主动权还给学生，这正好击中了课堂教学的痛点。

    比如，“课闻天下”是董加林课堂教学的必备环节。在这一环节，学生会结合课堂教学内容进行时事播报与评论。在董加林的课堂上，思维导图会灵动地生成，教材导读与学生质疑、解疑的过程也是那么自然。许多人眼中艰涩乃至空洞的思品课，却被董加林和他的学生演绎出价值感与灵动感。

    听张慧的课，许多人产生的第一个疑问是，她是不是在作假？如果不作假，学生为什么会有那么出色的表现？然而，如果你经常走进她的课堂，你就会心悦诚服。

    张慧反对以肢解课文为特征的阅读教学，主张阅读时融入经验、情感、理智，她希望通过拓展篇目而不是掰开揉碎地过度解析课文。课堂上，学生落落大方、有板有眼的表现，则是张慧匠心独运的教学设计。比如，经过张慧的解析，你才发现学生的发言有主旨句，有导入，有过渡语，有结束语，有观点，有案例，有分析。这些发言在学生练习的初期或许很艰涩，但长期坚持下来就成了学生必备的核心素养。

    语文与生活的有机交融，阅读与写作的紧密结合，情感与经验的激发调动，使得“把课堂还给学生”不再是神话。这是张慧留给听课教师的印象，也是她的教学成绩稳居前列的原因。

    在董加林和张慧的课堂上，我们可以看到许多优点，也可以从多个维度作出描述与分析。然而，我们还可以站在这样一个角度去看：他们的课堂“不腐败”。

    （作者单位系北京合学教育研究中心）

    课改需要痛点思维，课改做得好不好，要看诸多措施有没有击中痛点，还要看能否及时发现新的痛点，进而不断解决痛点。

课堂改革需要“痛点思维”

□本报记者 褚清源

    如果有教师在课改实践中遭遇困惑，应该怎么办？是自主解决、同伴互助解决、求助专家解决，还是坐等观望？现实中这些选择都可能出现。而山东菏泽佃户屯中学的选择则使自主解决、同伴互助、借助专家三者有机结合，有效化解了课改中的难题。

    在该校的一次内部教育年会上，登台分享教学或管理经验的教师都遵循了一个基本的表达逻辑——痛点描述，解决痛点的方案、方法及效果。

    我突然觉得，这不仅是一种言说方式，也是一种工作的思维模式。在佃户屯中学，当某位教师发现了工作中的某个痛点后就说出来，然后与同伴一起研究、分析产生痛点的原因，进而找到解决痛点的方法。

    从发现痛点，到描述痛点，到分析痛点，再到实践中逐步解决痛点，这一过程正是一种经验诞生的过程，构成了一个完整的行动研究链条。佃户屯中学的做法无疑击中了当下基层学校课改方法论迷失的痛点。

    痛点，是当下的一个热词。在商业领域，痛点就是需求的出发点，而在教育内部，在课改领域，痛点即生长点。发现痛点，也就发现了教育改进的空间。相反，如果你不解决痛点，就可能被痛点解决。有太多课改失败的案例足以佐证这一观点。

    课改需要一种痛点思维。当一位教师善于发现痛点，并围绕痛点展开思考的时候，就具备了痛点思维。

    正像生长痛一样，有一种痛叫课改痛。课改在每一个阶段都可能遭遇阵痛，比如课堂改革初期，有的学校遭遇了成绩下滑的阵痛，这是一个现象，也是一个结果，更是一个比较棘手的问题，但有时问题并非痛点，深层次的核心问题才是真正的痛点。我们顺势追问一下：为什么成绩会下降呢？可能是学生的训练量不够。为什么训练量不够呢？可能是课堂时间不够，当堂练习没时间完成。

    这就出现了课改初期教师普遍面临的一个问题——课时不够用，有限的45分钟无法完成教学任务。我认为，这是成绩下滑背后课改初期出现的真实痛点。什么是痛点？有人说痛点即问题，我认为，找到核心问题才意味着找到了痛点。

    痛点思维的第一步是发现痛点，清晰而精准地描述痛点，完成了第一步就可以集思广益分析痛点，梳理出现这一痛点的原因到底有哪些？

    就课改初期课时不够用的现象，原因分析大致如下：

    学生合作学习等学习习惯尚未培养起来，还没有真正成为习惯；

    因为自学不到位导致无效展示浪费了课堂时间；

    教师课堂流程分配不合理，不该在全班集体展示的内容也拿来展示；

    课堂的前半时让学生独学、对学、群学、展示，后半时教师不放心又重新讲解一遍……

    这些原因直接导致了课时不够用。当然，如果细细分析原因还会有很多，总之只要分析到了具体的原因，解决痛点的办法和路径自然就有了。

    痛点思维本质上是一种问题思维。发现痛点时，它是问题，是疼痛，是困惑；解决痛点后，则是生长点，是能够体验到的幸福感和成就感。

    然而，痛点即问题，问题却并非都是痛点。为什么这么说呢？有些问题只是表象，要找到表象背后最本质、最核心的问题，这些核心问题往往牵一发而动全身。找到这样的核心问题，也就找到了真实的痛点。

    课改需要痛点思维，课改做得好不好，要看诸多措施有没有击中痛点，还要看能否及时发现新的痛点，进而不断解决痛点。

    总之，完整的痛点思维链条是，清晰地感知痛点、发现痛点，然后描述痛点，分析痛点，进而在实践中解决痛点，最后是总结痛点，分享解决痛点的心得。

    不过，在使用痛点思维时有两点需要提醒：一是发现痛点后，可能错误地进行归因，错误归因就可能导致方法的误判，让真实的痛点成为盲点；二是对痛点不敏感，没感觉，甚至对痛点视而不见，见痛不痛。如此的话，课改则可能走入死胡同。