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新课程师资培训的问题与改进时间：2016-07-26 摘 要：理性审视新课程师资培训的现状，其存在认识的问题和实践上的偏颇：（1）过分强调受训教师对有关新课程知识的学习；（2）过分关注受训教师的教学技能，（3）过分重视以理论学习为主的方式，（4）过分重视由师训机构或教育行政部门所组织的校外进修新课程培训。如何避免上述问题？新课程师资培训，在培训目标上，应重视了受训教师对新课程的态度与情感培养；在培训内容上，应重视受训教师促进学生学的能力的培养；在培训方法上，应重视在培训方引领下的案例研究、受训教师的相互交流和反思为主的方式；在培训模式上，应重视了新课程的校本培训。 关键词：新课程 师资培训 问题 改进 理性审视新课程师资培训的现状，其中的问题很多，如何解决问题，改进新课程师资培训，已逐渐成为学界所关注。笔者就此问题略陈管见，请教方家： 改进之一：在培训目标上，改变目前过分强调受训教师对有关新课程知识的学习，应重视受训教师对新课程的态度与情感培养 新课程培训普遍存在着一种过于狭隘功利的目标，把有关新课程知识的培训视为推行新课程的手段。因此，培训往往把受训教师视为“新课改的接受器”，向他们强行灌输有关新课程的知识，而忽视了对受训教师进行新课程的态度与情感教育。表1－2是我们对100名受训教师在受训后的调查（有效问卷97份）。 表1 受训教师对新课程的了解程度 表2 受训教师对实施新课改的情感态度 调查表明培训的薄弱环节不是受训教师对有关新课程知识的学习，而是受训教师对新课改的态度与情感培养。加强对受训教师进行新课程的态度与情感教育是培训的重点。 我们知道，当人的知识完全丧失了积极的态度和情感的动力，其效用也就完全丧失。这就是相当一部分教师在培训之后感慨地说：新课程虽有道理，但在实施中我们还是不愿推行。新课程应充满生机与活力，如果新课程失却了教师情感的投入和对新课程的支持态度，新课程必然走向夭折。 因此，首先，培训应关注受训教师在课程中的态度与情感，而态度与情感的培养要以受训教师在课程中的体验为出发点。一般来说，体验可以分为自我体验（即受训教师自己亲身经历的体验）和移情性体验（虚拟“经历”他人的“亲身经历），丰富而深刻的体验是受训教师形成新课改理念的情感基础。培训应鼓励受训教师用自己的经验去领悟和体会新课程意义并将之内化，便会自然形成一定的课改理念，进而将之转化为自己的课程素养。 其次，培养受训教师的价值澄清和选择能力。目前新旧课程观特别是课程评价观的冲突导致许多教师课程理念的混乱和困惑，他们错误认为考试的“指挥棒”作用依然存在，学生考试成绩就可以决定教师的教学成绩，如果考试不改，培训所灌输的新课程理念无疑是空中楼阁。因此，培训应引导受训教师对新课改特别是课程评价观进行理性的思考和审慎的分析，通过价值澄清和选择逐渐使受训教师获得明晰的新课程理念特别是发展性课程评价理念。 第三，重视对新课程的陶冶教育。新课程的陶冶教育是培训方主动创设有教育意义的情境和组织有教育意义的活动，使受训教师潜移默化地在思想、情感、态度等方面受到感染、熏陶，来提高受训教师的思想境界、丰富对新课改的情感，从而树立关心、支持新课程的态度和价值理念。陶冶教育具有非强制性、愉悦性、隐蔽性、无意识和影响持久性等特点。通过这种方法树立的课程理念比较巩固和持久，但需要较长的时间的陶冶。因此，这种方法特别适于校本培训。 改进之二：在培训内容上，改变目前过分强调受训教师教的技能，应重视受训教师促进学生学的能力的培养 一直以来，培训的关注点都是以受训教师教的技能为主，把受训教师的语言表达是否流畅、板书是否工整美观、教学思路是否具有逻辑性、教学设计结构是否合理、以及把握新教材内容是否熟练等作为培训的内容。这些内容虽然对于受训教师教学依然必要，但似乎不够。因为新课程尽管关注教师教的技能，但更应关注教师促进学生学的能力，培训应把教师如何促进学生学习作为培训内容的重心。 首先，培训应使受训教师学会成为学生的研究者。德国教育家雅斯贝尔斯曾深刻指出：最好的研究者才是最优良的教师。培训应培养受训教师的“学情研究”能力。只有具有这种能力的教师才具有洞察学生精神世界的能力与艺术，才能真正透析学生学习过程，教育才能内化为学生的思想与情感。 其次，培训应使受训教师学会成为学生的引导者。因为 “教育”本源的意义就是“引导”，教师在本真的意义上就是“引导者”。教师作为“引导者”不仅要引导学生主动接受知识，而且引导学生学会自觉地思考知识、热爱知识、探索知识；不仅要为促进学生的发展提供舞台，又要给予学生发展更大的自主空间。可见，教师的作用既在于提供一个复杂的、不断变动的“世界地图”，又在于提供有助于在这个世界上航行的“指南针”。也就是，教师不仅授学生以“鱼”，而且授学生以“渔”。 第三，培训应使受训教师学会成为学生的对话者。学生获得“鱼”和“渔”之后，教师引导者的身份也就变成了对话者。对话者的角色要求教师对学生要尊重、要学会倾听。尊重是对话的基础，因为没有尊重，学生就失去了在平等基础上的话语权，而学生话语权的危机将直接导致教师的话语霸权。倾听是对话的前提，真正的倾听是心与心默默地靠近，是情与情悄悄地对流。教师要善于捕捉学生的弦外之音、言外之意，要善于在对话中发现谬误蕴涵的新奇、�?屑中寄予的真切、荒诞中包含的合理，一个具有倾听意识的老师一定会听到学生思想抽穗、情感裂变、知识拔节的声音。可见，对话不仅是语言的交流，而是思想感情的承载，师生思想的灵感往往在对话中诞生。 改进之三：在培训方法上，改变目前过分强调以理论学习为主的方式，应重视了培训方引领下的案例研究和受训教师的相互交流和反思为主的方式 在新课程培训中，理论学习无疑是必要的，但目前新课程培训过分强调让受训教师接受课程理论的学习，我们知道，理论是实践的理性沉淀物，是实践的抽象图景。因此，过分强调理论为主的学习方式会使受训教师在接受培训时，常常离开自己的日常教育生活，一方面被动地接受培训，从而使受训教师的主体性失落。新课程是缔造取向的课程实施观，缔造取向非常强调在课程实施的过程中要充分发挥教师的自主性、能动性和创造性，特别要求教师具备较强的自主设计课程的能力。因此，新课程培训应培养受训教师的主体性，焕发受训教师的创造意识。另一方面，理论学习往往忽视了受训教师难以用语言表达的缄默的课程思想，而这些缄默的课程思想对其个体的教育行为有更深刻的影响，随时随地以无意识的方式影响着教师的教育教学思维和课堂教学策略。缄默化的“课程思想”并非直接受某种课程理论的启示,而更多是源于教师的教育日常生活经验、同事的教育经验交流和教师本人的自我解释。它往往是粗糙的、零碎的、情境性的,甚至是片面的、不科学的。因此，从这个意义上，回归教育日常生活、回归教育经验的交流、回归教师本人的培训方式才能使受训教师以主体的身份介入培训过程，才能触动和澄清其已有那些植根于教育经验中缄默的课程思想，才能在真正意义上促进受训教师的成长。 表3是对100名受训教师“哪种培训方式对受训教师进行新课程实施的帮助最大？”的调查（有效问卷97份）。 表3 哪种培训方式对受训教师进行新课程实施的帮助最大？ 调查表明，受训教师更欢迎从教育经验出发的课程培训方法。 首先，培训方引领下案例研究的培训方式，体现了培训回归教育日常生活的旨归。案例尽管多是些具体典型的日常教育生活中的小问题，但培训通过捕捉这些有教育意义的“小问题”比如学生偏科、讲课中学生插话等，让受训教师尝试性地排除“障碍”，在解决“障碍”中受训教师缄默的课程思想有可能进入意识层面转变为显性状态，培训指导者就可以对受训教师进行分析、解剖，与新课程理念比照，发现它的不合理处，进行批判、更新，并帮助受训教师主动建构起课程理念。 其次，培训方引领下受训教师相互交流经验的培训方式，体现了他们把自己的经验和他人的教育经验糅合起来重构个人的经验（包括不断获得新的缄默的课程思想）的思想。经验交流能够拓宽受训教师的视域，使他们不一味囿于自己的个人经验。西方学者阿莫纳什维利认为：教育经验的相互交流可以诞生有意义的教育思想。因此，培训方应积极地组织受训教师进行经验交流和讨论，有条件的可以组织受训教师的相互听课和观摩。为了避免交流陷于同水平的反复，培训指导者要善于用新课程的理念去指导和引领受训教师，特别要学会洞察和透析受训教师在交流经验的过程中所显露的隐性课程思想。 第三，培训方引领下受训教师反思方式的培训，体现了培训回归受训教师本人。受训教师反思是以他本人的思想为对象进行思考，反思的内容不仅仅包括他本人显性的课程观念同时还包括隐性的课程思想和这些思想的“前提”，即形成某种隐性课程思想的根据和原则。而受训教师对后者的反思是一种深层次的反思。因为隐性的课程思想和这些思想的“前提”影响着显性课程观念，是显性课程观念构成自己的“逻辑支撑点”。通常这些隐性的课程思想和这些思想的“前提”并不容易为受训教师所注意，一些受训教师似乎认为它们是“自明的”从而将其忽略。正如海德格尔所言：人们通常只追问“在”如何在，却不去问“在”为何在。培训方引领下受训教师反思方式的培训旨在支持、指导、鼓励受训教师在反思中将一切“存疑的”、“遮蔽的”隐性课程思想、甚至于“自明的”显性课程观念以及形成这些课程观念和思想的基础一同连根拔起，彻底对其批判，批判不是为了批判而批判，批判并非是没有建设的、单纯的破坏，其最终目的在于用新课程的理念来重构受训教师的显性和隐性的课程观念和思想，使其课程观念和思想达到一种“澄明”的状态。由此可见，培训方引领下受训教师反思方式的培训是通过培训促进教师主动地对自身显性课程观念和隐性课程思想的反思来促进自己发展。 改进之四：在培训模式上，改变目前过分强调由师训机构或教育行政部门所组织的新课程校外进修培训，应重视新课程的校本培训 由师训机构和教育行政部门所组织的校外进修培训提倡的是让受训教师回到大学、教育学院、进修学校等培训机构，接受进修培训，因此可称作是“教师上门求教”式的培训。这种培训模式对受训教师新课程所需的专业技能和知识的提高效果极佳。但目前新课程培训中受训教师在课改实施中感到最缺乏的并非专业知识、专业技能，而是新课程理念如何融入课程实施的能力。 表4是我们对100名受训教师在课程实施中感到目前最缺乏的素质是什么的调查（有效问卷97份）。 表4 受训教师在课程实施中感到目前最缺乏的素质是什么？ 新课程理念如何融入课程实施的能力 新课程的校外进修培训，对提高受训教师将新课程理念融入课程实施的能力并不理想。而校本培训则能克服这种不足，其优势在于可以根据受训教师在课程实施中的实际需求安排培训活动。因此，新课程的校本培训具有：基于新课程实施、在新课程实施中、为了新课程实施的特点。基于新课程实施，意指要从本校新课程实施的实际出发安排培训活动。在新课程实施中，意指所有培训的内容都围绕本校新课程实施中的实际问题。为了新课程实施，意指培训不是为了灌输某种课改理论，而是以受训教师日常遇到和亟待解决的课程实施的实践问题的解决为旨归。由此可见，新课程的校本培训把培训随时随地渗透到受训教师真实的课程实施的情景中，能通过培训潜移默化把新课程理念变为受训教师的教学行为。 重视新课程校本培训，首先，应树立以“师”（受训教师）为本的培训理念。 目前新课程校本培训在功能上更多的体现为关注研究新教材、教法和学生素质的提高，而对教师的发展重视不够，有学者认为：“传统学校，在教师中心、师道尊严背后，掩盖着的是对教师发展的漠视或遗忘”。基于对目前培训的反思，新课程培训提倡受训教师尽快成为“新课程的研究者、实施者和开发者”。因此，校本培训的最终目标引领受训教师的自我成长，帮助受训教师形成课改理念和与之相应的教学行为。以“师”（受训教师）为本的培训理念，在培训实施中主要体现为：使受训教师从新课改的简单接受者成为新课改的积极参与者，从 “要我改”的被动过程变为“我自己要改”的主动过程。 其次，进行具有针对性、灵活性、多样性的培训。针对性，即针对受训教师在新课程实施中的实际问题；灵活性，即灵活安排培训内容和时间；多样性，即培训方式不拘一格，形式多样。 第三，重视学校教研室的职能。目前校本培训往往由学校向大学或科研院所的教授和政府机关的领导发出邀请，请他们授课。当然也不乏参与式授课，但由这些教授、研究人员临时拼凑而成的培训，缺乏对学校实际和受训教师的了解，缺乏针对性、系统性的培训设计。因此，这种做法实际上隐藏着功利主义的思想，实质上是把新课程的思想直接灌注于受训教师的头脑，而不是帮助他们理解新课程的思想，从长远看是无效乃至负效应的。而学校教研室立足于校本，着眼于课堂，其职能是组织教师学习，共同研讨课程实施的问题，它具有学习型组织的特征。教研室通过组织受训教师说课、讲课、评课方式来相互研讨，受训教师对新课程的理解和自我反思能力也往往在研讨中成长起来。无庸讳言，教研室应是新课程校本培训的基层组织。 第四，积极营造新课改的校园文化氛围。由于缺乏新课改的校园文化氛围，课程观念陈旧的部分教师，对课改有抵触情绪，这种情绪的蔓延很容易削弱广大教师的课改热情，导致培训成果付之东流。学校不能对这类现象漠然视之，应通过培训积极营造新课改的校园文化氛围，清理不良文化，树立以新课改为荣的观念和意识。只有营造良好的新课改的校园文化氛围，受训教师才能真正融入到新课程改革的实践中。 参考文献 [1]刘德华.“点击”学校课程[M].福建教育出版社，2001（28）. [2]王长纯.教师专业化发展：对教师重新发现[J].教育研究，2001，（11）. |
