鼓励创新：新课程课堂教学改革的核心

摘　要：鼓励创新是我国新课程课堂教学改革的核心。对于教师而言，课堂教学是一个不断通过创新而实现自我生命价值的过程，创新精神和创新能力是教师能否形成独特教学风格的关键因素；对于学生而言，课堂教学是一个在教师引导下进行自主发现、探究和不断创新的过程。因此，课堂教学应积极引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究，鼓励学生发表不同的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读”。在此基础上，实现培养学生的创新精神和创新能力的目标。 

关键词：课堂教学；创新精神；创新能力 

国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。教育活动能否培养出具有创新精神和创新能力的人才，不仅关系到个体的生存和发展，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。因此，倡导和弘扬教育主体的创造性，关注教育主体的生命价值和意义，让课堂教学焕发出生命活力，成为我国新一轮基础教育课堂教学改革的核心和主题。 

一、鼓励教师创新：新课程课堂教学改革的应有之义 

在马克思主义看来，动物的生存与人的生活都是生命活动的存在方式，但两者的根本区别在于人的生活是一种不断地创造新的意义和价值的高级生命活动。因此，在新一轮基础教育课程改革中，实现课堂教学的重建，让课堂教学焕发出生命活力，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义，使课堂教学真正成为教师与学生进行不断发现和创新的过程，在发现和创新的过程中去展示个体生命的灵动与飞扬。“创新所带给人的精神愉悦是任何物质享受和感官享乐所无法比拟的，那是灿烂的生命之花最深沉、最辉煌、最汪洋恣意的绽放。从某种意义上说，创新是自我实现最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，理所当然应该关注个人生命质量的提升。”[1] 

（一）课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程 

在传统的课堂教学中，教师的职责主要定位在知识的讲授和传递，就像是把知识从一个仓库搬运到另一个仓库，这样一来，教师就变成了知识的“搬运工”，他们的职业活动变成了一种单调乏味、简单重复的机械“操作”，沦为了只是按照固有程序机械运行、缺乏创新意识的“教书匠”。在这种单调乏味的传统课堂教学中，教师体验不到自己职业生活的快乐、幸福，更感受不到自己的生命价值和生命意义。 

马克思曾经说过：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”[2]对于教师而言，课堂教学从根本上来讲是教师不断进行创新和超越、体验生命律动以及实现自我生命价值和意义的过程。因此，教师必须实现从“教书匠”向发展型、反思型和创新型教师的转变，把研究和反思作为自己的专业成长与发展的基本方式，通过自由而富有创新性地对课堂教学进行积极探索和深刻反省，不断地确认自我、提升自我、完善自我，教师的生命价值和生命意义在这种创造性的课堂教学实践中得以体现，从而使自己的职业生活焕发出更加旺盛的生命活力，“只有在这样的课堂上，师生才是全身心的投入。他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”[3] 

（二）创新精神和创新能力是一个教师能否形成独特教学风格的关键因素 

一名优秀教师与其他教师的区别就在于他具有高超的教学艺术和独特的教学风格，在根本上是因为他具有创新精神和创新能力。一个缺乏创新精神和创新能力的教师，是不可能形成高超的教学艺术和独特的教学风格的。 

所谓教学风格，是指教师在长期的课堂教学实践中逐步形成的具有自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。教学风格是教师的个性特征在课堂教学中的全面反映，是教师在教学艺术上成熟的标志，也是一名优秀教师必须具备的基本素养。而且，教师的教学风格也直接影响着学生个性品质的发展，没有自己独特教学风格的教师，也难以培养出富有个性品质的学生。 

教学风格是教师在课堂教学实践中不断进行探索、反思和创新的结果。一般而言，教师教学风格的形成要经历以下几个阶段。 

●“入格”：这是教学风格形成的起点。这一阶段最突出的特点是模仿，包括对他人的教学语言、表情、教态和板书等的学习运用。在“入格”的过程中，虽然模仿成分多，创造成分少，但模仿却是必不可少的。没有模仿，就无从创新，正如不学习知识，就无法发展智力一样。但模仿的一个很大缺陷是带有不成熟的“他人性”，从自己的课堂教学中总能看到别人的影子，缺乏个性。教师如果一味模仿，就会抑制自己的创造性，最终无法形成自己独特的教学风格。 

●“立格”：教师通过自己的独立思考，刻苦学习教学基本功，逐步能做到把别人的经验“为我所用”，开始创新性地进行课堂教学实践，迈出了建构自己独特教学风格的重要一步。这时，教师基本上已经摆脱了完全模仿，开始走出别人的“影子”，犹如一只羽毛已经丰满的小鸟，能够开始展翅飞翔了。“立格”是教师形成教学风格的一个关键阶段。教师要实现从“入格”到“立格”的转变，必须注意学思结合，大胆创新，努力做到学以致用、活学活用。 

●“破格”：“立格”以后，教师开始能够结合自己的个性特征，以某种特长为突破口，定向发展，逐渐形成自己的教学特色，使课堂教学进入了一个个性化阶段。这时，教师的课堂教学从内容理解到教学方式和方法，都有所创新和突破。“破格”意味着教师的教学风格既来源于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学方式的一种超越。 

●“无格之格”：这是教师教学的最高境界，也标志着教师已经成长为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格一式，不限一法，达到了炉火纯青的地步。齐白石先生曾经说过，在艺术中，无法之法乃为至法。这句话对于课堂教学同样适用，“无格之格”才是至格。这一阶段，教师的教学从内容的处理到方法的选择、过程的组织，都表现出多样性与稳定性、灵活性与独创性的有机结合和统一。 

“入格”“立格”“破格”和“无格之格”是教师教学风格形成的四个基本阶段，也是教师形成自己独特教学风格的必由之路。那么，在课堂教学实践中，教师如何才能形成自己独特的教学风格呢？ 

第一，丰富的经验积累和深刻的理论准备。 

教学风格的形成是教师大胆实践、勇于探索和创新的结果。马卡连柯曾经说过：“教育学是最辩证、最灵活的一门科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。”[4]因此，要形成自己独特的教学风格，教师必须能够辩证灵活地运用教育科学理论来指导自己的课堂教学实践，而不能死搬教育科学理论中的那些条条框框。教学风格既不会光顾那些对教育科学理论一知半解、自以为是的人，也不会青睐那些不知教育科学理论为何物的“教书匠”。 

第二，学习、反思与创新相结合。 

俗话说，教学有法，而无定法，贵在得法。在课堂教学中，教师应具有反思意识和创新精神，通过反思来认识到自己教学中的不足，通过创新来不断提升自己的教学水平。教师在课堂教学中要敢于“走自己的路”，既要善于虚心向他人学习，博采众长，为我所用，又要能够根据自己的实际大胆探索，努力创新。只有这样，才能形成自己独特的教学风格。 

二、培养学生的创新精神和创新能力：新课程课堂教学改革的核心 

江泽民同志在第三次全国教育工作会议上强调指出：“我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度认识。教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识、以考试分数作为衡量教育成果的唯一标准，以及过于划一呆板的教育教学制度。”[5]但是，由于长期以来受传统教育思想的影响，我们的课堂教学中缺乏创新性人才的生存和发展空间，教师往往注重学生在课堂教学中接受现成的知识和结论，造成学生习惯于接受而不善于独立思考，直觉、想象、虚构和“不切实际”的幻想被排除在课堂教学之外。这种传统的课堂教学在本质上是一种“继承性”“守成性”教育，严重影响了对学生创新精神和创新能力的培养。传统课堂教学的弊端主要表现在以下几个方面。 

──在教学观念上，往往持一种狭隘的创新观，认为创新精神和创新能力只是少数天才儿童才具备的，一般的学生则是与创新精神和创新能力无缘的。因此，课堂教学主要是一个掌握基础知识和基本技能以及现成知识和结论的静态传递过程。 

──在教学过程中，缺乏尊重、鼓励学生创新性思维的民主环境，个体的“另类”思维往往遭到歧视，致使学生不敢发表与众不同的观点和自己的“独到见解”，学生和学生之间没有激烈的“讨论”和“交锋”，教师和学生之间缺乏真诚、平等的“对话”和交流。 

──在教学评价标准上，以基础知识、基本技能的掌握为核心，着重考查学生对教师授课内容的记忆和再现情况，注重答案的统一化和标准化，没有给学生的独特阐释和创新性理解留下必要的空间。 

“创造”，《辞海》的解释是“首创前所未有的东西”。但是，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力与人们一般所言的创造性有所不同，在本质上是一种“再发现”和“再创造”。也就是说，学生的创新精神和创新能力并不限于去寻求人类尚未知晓的事物，而是应该包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。在课堂教学中，学生的创新精神和创新能力不仅与学习活动的产品和结果相联系，更重要的是指向学习活动的品质、特征和属性，“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”[6]因此，学生在课堂教学中的创新精神和创新能力，并不只是首创前所未有的新知识、新见解，而应包括以下更多的内容和更丰富的内涵。 

──在学习兴趣上，有强烈的好奇心、丰富的想象力和旺盛的求知欲，表现出出众的意志品质，能够排除外界干扰而长期专注于某个感兴趣的问题。 

──在学习动机上，对事物的变化机制有深究的渴望，喜欢寻找缺点并加以批判，力求找到疑难问题的答案。 

──在学习态度上，富有远大理想，耽于幻想，思考问题的范围和领域不为他人所左右。 

──在学习行为上，能举一反三，灵活运用知识，喜欢出“新点子”，善于标新立异和发表与别人不同的观点、见解，能够运用自己所学的知识解决日常生活中遇到的各种问题，以及喜欢小发明、小制作、小设计等。 

我们之所以认为培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，主要是基于以下两个方面的考虑。 

第一，确立培养学生的创新精神和创新能力是新课程课堂教学的核心任务，并无意否认基础知识和基本技能对于学生身心发展的基础性、奠基性作用，而是认为课堂教学不能只局限于基础知识和基本技能的掌握，让学生成为既定知识的看护者、守护人，使前人的声音保存得“完好无损”。如果我们的课堂教学只是一味地强调“继承”“守成”和“传递”，而忽视对学生创新精神和创新能力的发掘与培养，这只会造就一批人类精神文化的“搬运工”，个体乃至人类社会也就失去了前进、发展的不竭动力和源头活水，学生生命质量的提升和人类社会文明的进步就只能是一句空话。 

第二，对于基础知识和基本技能的学习，决不能以牺牲学生创新精神和创新能力的培养为代价，“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这就要求每个人都有自我负责和实现个人计划的能力。这一目标比其他所有目标都重要。”[7]对于课堂教学而言，我们应当竭力避免传统课堂教学中存在的那种随着知识的增加反而压抑甚至泯灭了人的创造性的倾向和状况。否则的话，“极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。”[8]因此，在课堂教学中，知识应该是激活、唤醒和培养学生创新精神与创新能力的“火种”，而不应该成为“灭火剂”。知识的本义是服务于智慧的人生，而不是作为对人生无意义的材料或点缀品；人生绝对不是为了获得知识而学习知识，相反，个体获取知识的真正目的在于获得知识背后的智慧，在于实现人生的价值和意义以及提升个体生命的质量。 

为了适应知识经济时代的要求，更好地培养具有创新精神和创新能力的高素质人才，客观上要求课堂教学不仅仅是一个传授基础知识、基本技能的过程，同时也是一个不断地培养学生的创新精神和创新能力的过程，力争做到“水（基础知识和基本技能）涨船（创新精神和创新能力）高”。为了实现这一点，课堂教学必须“要保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。认清这些任务乃是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一。”[9] 

三、课堂教学是一个教师引导下学生自主发现和不断创新的过程 

现代教学理论认为，课堂教学在本质上是一种以提高个体生活质量以及生命价值和意义为旨归的特殊的生活实践过程，是一个学生不断地超越和提升现有的生存状态，从而创造一种更为完满的可能生活的动态生成过程。也就是说，课堂教学是一个在教师引导下学生主动参与、独立思考、自主发现和不断创新的过程，而不是简单、被动地接受教师和教材提供的现成观点与结论。这也诚如古罗马教育家普鲁塔克所说，儿童的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。在课堂教学中，学生的学习一般有三种层次和水平：一是主动接受，二是自主发现，三是意义创造。其中，自主发现和意义创造层次的学习具有动态生成的特征，有助于学生不断地实现自我超越，深刻感受到课堂教学中生命的涌动和成长，从而使课堂教学焕发出生命活力，达到改善学生生活质量、提升学生生命价值和意义的目标。 

（一）引导学生实现学习方式的转变，从被动接受走向自主发现和探究 

以下是布鲁纳与他的合作者、数学家迪因斯对8岁儿童班进行一元二次方程“x2+2x+1=（x+1）（x+1）”的课堂教学设计，以此可以了解发现和探究学习模式在课堂教学实践中是如何加以运用的。[10] 

【实例】首先，教师向学生介绍三种不同的板片，第一种是一个大正方形，边长是x，称为“x2正方形”；第二种是一个长方形，边长分别为1和x，称为“1·x”或“x”长方形；第三种是一个小正方形，边长为1，称为“1·1”或“1”正方形。课堂上有许多板片，供学生拼凑。教师介绍完后由学生拼凑，以便获得相应的感性经验。 

“x2”正方形　　　　“1·x”长方形　　　　“1·1”正方形

学生摆弄了一会儿后，教师开始提问：“你们能用这些板片拼成比‘x2正方形’更大的一个正方形吗？”学生稍加尝试，便轻而易举地完成了任务。 

接着，教师要求他们描述自己所做的工作。于是学生们就进行观察、思索、讨论，教师则根据实际情况予以提示或提问。最后，学生们大多都会说：“我们拼了一个大正方形，这个正方形是‘x2’正方形板片加上两个‘x’板片和一个‘1’板片。”教师进一步引导学生用标记法记录下来，“x2正方形”用“x2”表示，加用符号“+”表示，等等。最后形成了“x2+2x+1”的表达式。在讨论和思考中，学生还会有另一种方法来描述自己的工作，这种方法是从“边”来考虑的，即（x+1）（x+1）（学生如果想不到这种表达方式，教师要予以提示、引导）。由于两种表述方法表示的是同一个正方形的面积，故可将二者等同起来，于是形成了等式x2+2x+1=（x+1）（x+1）。至此，一元二次方程式的一种因式分解模式便被“发现”了。

 x2+2x+1=（x+1）（x+1）

这种知识和方法获得以后，教师引导学生不断地运用到新的问题情境中去，即不断地做出更大的正方形，并按照上述途径和方式建立起新的等式。经过多次摆布、标记，最终学生发现了代数中一元二次方程的因式分解规律。 

在这种课堂教学中，教师和学生之间从原有的“权威—服从”关系转变成了“价值引导—自主探究和发现”的关系，学生通过这种自主探究和发现知识的过程，获得了一种成功的体验和自我价值感的实现，改善了自己的生存状态和生活质量，从而不断地超越自我，提升自己的生命价值和生命意义。因此，在课堂教学中，教师应积极创造条件，引导学生实现学习方式的转变，从以往被动地接受知识向自主探究和发现知识转变，真正成为学习的主体。这也正如《学会生存》所指出的那样，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）。”[9]在课堂教学中，“学会学习”意味着学生传统学习状态的根本改变──由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，意味着学生传统学习方式的根本改变──由被动的接受学习转向注重学生的自主探索和发现学习。 

（二）鼓励学生发表独特的观点和见解，允许进行不同的“解读”，倡导“创读” 

在课堂教学中，教师讲授的内容和教材实际上只是学生学习的一个“剧本”，是一个个生动的“案例”，对于这些“剧本”和“案例”，由于教师以及每个学生的经历、体验和解读方式不同，从而得出的结论和观点也就有可能不同。因此，课堂教学不应视教材为“圣经”和“金科玉律”，不应停留在对教材本身所传达的文字信息上，而要关注“案例之后”的更为本质的东西，鼓励学生不要满足于已有的观点和结论，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”。对教师而言，必须从心底里乐于接受学生提出的不同观点和意见。教师只有在课堂上与学生真正地进行了思想和情感的交流，才能给予学生广博的文化浸染，课堂教学才能真正切入学生的经验系统，才能真正成为“教学相长”的过程。 

鼓励学生“求异”的课堂教学无疑将有助于培养学生的创新精神和创新能力，改善他们的学习状态和生活质量，扩展他们的学习和思维空间，赋予其“思想漫步”之自由，使其感受到学习及其成长的乐趣，获得一种自我价值实现的体验，从而不断地实现自我超越，提升自己的生命价值和意义，焕发出其生命的活力。对此，德国教育家克拉夫基曾经指出，“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际上进行的教学是否能尽可能与计划相一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自决能力与团结能力作出贡献──即使是有限的贡献。”[11] 

因此，在课堂教学中，教师必须顺应学生学习方式的这种变革，实现自身角色和作用的根本转换──从知识的传授者到知识建构的促进者，从知识权威到创新性思维的启迪者，从文化知识的“代言人”到意义的“对话者”，从领导者到“平等者中的首席”，通过与学生之间的平等“对话”，使课堂教学成为一个教师和学生共同进行知识建构和意义创造的过程，“在未来几十年中，发达国家的师生关系将会发生巨大变化。由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威将不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库……他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”[12]也就是说，在课堂教学中，教师应该与学生建立一种新型的民主平等的师生关系，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”[7] 

*本文荣获课程教材研究所第11届中青年论文一等奖。 

作者简介：张天宝（1971—　），山东潍坊人，课程教材研究所教师教育中心主任助理，教育学博士，主要从事课程与教学理论研究。 

参考文献： 

[1]肖川.论创新教育［J］.教育研究，1999，（11）：11—14. 

[2]马克思恩格斯全集（第40卷）［M］.北京：人民出版社，1982.6. 

[3]叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集［M］.上海：上海三联书店，1999.231. 

[4]马卡连柯.论共产主义教育［M］.北京：人民教育出版社，1979.238. 

[5]江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话［N］.中国教育报，1999—06—16. 

[6]马斯洛.存在心理学探索［M］.昆明：云南人民出版社，1987.131. 

[7]联合国教科文组织.教育──财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，1996. 

[8]鲁洁.论教育之适应与超越［J］.教育研究，1996，（2）：3—6. 

[9]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存──教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996. 

[10]外国教育丛书编辑组.中小学教学改革的理论和实践［M］.北京：人民教育出版社，1979.28—30. 

[11]瞿葆奎.教育学文集·教学（上册）［M］.北京：人民教育出版社，1988.778. 

[12]  S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.北京：教育科学出版社，1996.105—106. 

原载：《课程·教材·教法》2004年第2期