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农村教师微型移动教研可行性研究时间：2014-12-12 图1Koole移动学习分析的FRAME模型 图中相互交叠的三个圆圈分别代表了设备（Device）、学习者（Learner）和社会（Society）三个层面。两个圆圈的交叠之处代表着两个层面共同拥有的属性。社会技术（DS）和设备可用性（DL）描述了实用移动技术的使用能力。交互学习（LS）包含着教与学的理论，特别是社会建构主义理念。韦恩图中心位置的交叠部分（DLS）则表示三个层面共同属性支持的学习活动——移动学习。 三、研究的设计与实施 （一）研究样本的确定 考虑到调查样本的存在与经济发展水平的关系，同时兼顾样本地域分布的均衡与可获得性，本研究采取非随机的分层抽样与配额抽样相结合的方法确定调查样本，选取了分属东北、西北、西南、东南和中原地区的辽宁、甘肃、贵州、福建及湖北和河南6个省进行调查，每个省样本数从40至80不等。 （二）问卷的设计 Koole的FRAME框架融合了影响移动学习过程的三个核心要素：设备（D）、社会（S）和学习者（L），并界定了三者之间的关系，从理论上诠释了理想的移动学习状态，近年来被国内外移动学习研究者和实践者广泛借鉴与应用。[15]本研究将FRAME模型应用到教师专业发展的特定实践场域，将该框架中的设备、社会、学习者、设备可用性、社会技术、交互学习等6个分析视角具体为考察农村教师移动教研现状与可行性的6个维度：①个体拥有手机的技术水平；②学校和社会组织给予的政策与资源；③教学活动中教师的个体特征及其对移动教研的态度；④手机的可用性及其功能的使用程度；⑤情境问题解决过程中的技术支持；⑥教研交互的现状与策略选择。研究团队据此设计了36道客观题，通过邀请业内同行专家论证修订及小范围样本预试，修订了表述不清、选项不全的题项，剔除了冗余问题，最终问卷由32个客观题项构成。 （三）研究过程与方法 问卷调查以网上问卷在线作答与传统纸质问卷填写相结合的方式进行。研究团队共发放问卷439份，实际回收383份，回收率为87.2%。剔除问卷漏答项目达到3项及以上者、问卷选项呈明显规律者，有效问卷共计357份，问卷总有效率为93.2%。调查截止后，利用在线问卷调查网站提供的数据导出功能将问卷数据导出，并合并纸质问卷录入的数据至SPSS软件进行数据分析。 四、数据统计与分析 （一）研究样本的基本情况 数据显示，随着新农村建设的深入推进，农村教师的生活环境发生了巨大的变化，33.8%的农村教师在城镇拥有住所，绝大多数都拥有手机；同时，由于近十年农村中小学布局调整，撤点并校后村小和分散教学点的数量大幅下降，样本数据也符合这一事实。调查样本的基本情况见表1。 （二）基于FRAME框架的农村教师移动教研影响要素分析 1.个体拥有手机的技术水平 活动理论认为工具是主体作用于客体的重要中介，关联主义的提出者西蒙斯甚至认为工具的使用改变（重组）着我们的头脑。正是由于移动技术独特的中介作用，移动学习活动得以与其他形式的学习活动区分开来，学习者可以更便捷、高效地分享文化经验和参与社会实践。因此移动教研活动的设计应充分考虑手机技术水平的影响。 调查结果显示，99.7%农村教师拥有手机，这也使移动教研活动的开展具有了设备层面的可行性。由于大多数手机持有者并不太清楚自己手机的具体技术参数，因此我们从教师使用手机完成的日常活动来间接了解手机的技术水平。数据显示，教师拥有手机的多媒体能力与其年龄密切相关，年龄越低的教师其手机的媒体功能越强，并且媒体功能与教师居住的地区及所属地域没有明显相关性，这说明教师手机媒体功能与各地区经济发展差异带来的购买力高低没有必然联系，也即价格低廉的手机也具有相应的多媒体处理能力，有近一半的农村教师会使用手机的音视频播放、照相及网页浏览之类的多媒体处理与交互功能。可见，随着移动终端研发技术的发展，高性能手机价格持续下降，农村教师手机的多媒体功能已经初步具备。具体数据见表2。 表1样本教师的基本情况 表2教师利用手机开展的日常活动 2.学校和社会组织给予的政策与资源 学习需要积极的、自觉的、建构的、有意图的实践，通过完成系列有意义的活动任务达成预期学习目标。[16]学习者能否快捷、方便地获取需要的知识与信息是学习活动能否成功的一个关键要素，因此，组织的支持及教研资源的供给与利用很大程度上决定着教研的效率。 数据显示，大部分农村地区教育行政与管理部门认识到了移动终端信息资源推送的快捷与便利，开始利用手机与教师进行即时沟通，大多数教师所在学校尝试过使用手机给教师发送教务教学及政策宣传等知会类材料；另一方面，相比于经过精心设计、言简意赅的生活百科、新闻资讯类信息，利用手机获取专业学习资源的教师并不多，这也从一个侧面反映出，与其他网络信息提供商相比，教育教学研究等相关部门开发教师专业发展资源的主动性与针对性欠缺，具体数据见表3。 表3教师通过手机接收或获取的资源和信息 3.教学活动中教师的个体特征及其对移动教研的态度 态度是和人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的评价和体验，态度的形成和改变与个体的经验密切相关。教学活动中教师的个体特征表现为实际教学过程中具体教学操作与行为的选择和倾向。教学实践情境中问题解决的情感体验则影响着教师参与移动教研的态度，也决定着教师研修活动的需求指向。 调查显示，在教育教学研究中遇到问题时大部分教师会尝试以各种途径着力解决，如表4所示。值得关注的是尝试向教研员或专家请教的教师比例最少，这也从一个侧面反映出农村教师在解决问题时更倾向于通过与熟识的同事平等对话或私密保守的自我修为来解决。同时，尽管更多的教师对移动教研持乐观态度，认为移动教研可以成为合作教研的有效方式（见表5），但在实际的教学与研究活动中大多数教师还是习惯使用计算机这一功能相对强大的终端来检索和获取资源。这也反映出农村教师对新技术促进自身发展的积极性与当前可供手机访问的高质量教师专业学习资源相对匮乏的矛盾。 表4教师在教育教学研究中遇到问题时的解决途径 表5教师对移动教研的态度 4.手机的可用性及其功能的使用程度 著名远程教育专家德斯蒙德·基更曾指出：不是技术本身固有的教育特性造就了现代教育的成功，而是公众普遍接受并使用了技术而造就了这种成功，方便性成为学习者选择学习方式最重要的原因。[17]工具满足学习需求的程度及学习者对工具功能利用的程度影响着学习活动的效果。 |