教师集中培训存在的问题与对策

　　对教师进行新课程培训是实施新课改的前提。教育部明确提出“先培训，后上岗;不培训，不上岗”的原则。当前存在种种问题的教师培训是导致新课改步履维艰的重要原因。如何正确认识教师培训的重要意义，改进教师培训的方式方法，为新课改提供合格的师资保障?

　　实施中小学教师继续教育工程，是全面提高教师素质的一项战略性措施，是基础教育课程改革顺利推进的根本保证。教师继续教育只有从教师自身的需求出发，才能激发教师的学习热情，提高继续教育工作的实效。但在当前的教师继续教育集中培训中，却存在偏离教师实际需求的现象，导致教师对继续教育集中培训产生抵触情绪，影响到继续教育培训工作的效率，出现低效甚至无效的现象。

　　一、当前继续教育集中培训的主要问题

　　我们通过问卷调查和访谈两种方式，对福建省东山县中小学教师进行抽样调查，结果显示，当前教师继续教育集中培训存在如下问题。

　　1.教师参与继续教育学习的热情不高。

　　问卷调查结果显示，只有45%的教师将参加教师继续教育当成提升自己专业水平的途径，而高达55%的教师认为，参加继续教育集中学习是为了应付上级管理部门的需要，或是为了教师任职资格的需要。有相当部分的教师没有养成读书的习惯。在平时，高达26%的教师只是偶尔看一点专业书籍。

　　2.教师对继续教育的学习内容不满意。

　　56%的教师认为继续教育集中学习的内容不实用。他们认为当前继续教育集中学习的内容主要是理论性的知识，学习内容太宽泛，太理论化，而缺乏针对性和实用性，对实际教育教学的指导意义不大。84%的教师最关注的学习内容是本学科类的基础知识或教学实践类的知识，而只有14%的教师关注教育理论类知识的学习。大部分教师希望承担培训任务的教师能站在理论高度，剖析来自一线教学实际的案例，让受培训的教师能从中反思自己的教育教学行为，提高教育教学实效。

　　3.教师不喜欢行政管理人员承担培训任务。

　　关于承担培训任务的人员组成上，63%的教师认为承担培训任务的教师应该由专业教师和专家组成。72%的教师不喜欢由行政管理人员承担培训任务。他们认为，行政管理人员脱离基层教学已多年，培训内容显得单调、乏味，无法指导实际教学工作。

　　4.教师认为学习效果不理想。

　　在“参加继续教育集中学习时，你认为最不满意”的选项上，23%的教师选择“学习效果不理想”一项。在“参加继续教育集中学习后，你专业水平是否有变化”的选项上，34%的教师选择“几乎没有变化”一项。在“如何将所学的知识转化为自己的教学行为”时，只有41%的教师认为通过继续教育，自己的课堂行动更加科学规范，还有25%的教师想转变自己的教学行为，却不知如何将理论性知识转化为实践性知识。

　　5.教师不能认同当前的继续教育培训模式。

　　对于“专家说教式”的大班“输血型”的培训，83%的教师持反对的态度，只有17%的教师喜欢集中在一起听讲座。教师认为，在当前教师对继续教育学习还不是很重视的背景下，全部采用大班制的集中讲授培训方式，不利于教师个体间的交流，不能满足教师群体间的个性化需求，培训效果差。在集中学习组织方式上，79%的教师选择讲座与讨论相结合的学习方式。这些教师认为在听讲座基础上，观看、评析名师课堂实录，与同行讨论、交流经验等培训学习活动，对自己的专业成长最有帮助，培训效果最好。

　　二、产生问题的主要原因

　　分析调查结果，反思继续教育的实施策略和具体的操作方式，出现问题的主要原因有以下几方面。

　　1.继续教育集中培训选择的内容无法满足教师的现实需求。

　　首先，集中培训过分强调以学习理论知识为主要目标，导致培训目标不符合教师的实际需求。作为一名教师，不仅要学习“应知”，更要学习“应能”。教师在培训中不仅要学习学术性知识，更要学习实践性知识。但我们却过分强调以提高教师的理论水平作为集中培训的一项重要目标。许多教师也对教学理论的学习赋予了较高的期望，希望通过培训活动使理论知识及时转化为自己教学实践的操作能力。因此，在许多教师的观念中，培训工作的成败就在于能否将培训内容及时应用于教学实践，给实践带来直接的效率，而不考虑集中培训对隐性知识与技能的潜在影响力。当培训中所提供的知识无法直接解决实际问题时，教师就会产生抵触情绪。然而教师的工作领域是一个典型的实践领域，一般的抽象原理直接适用的可能性极低。因此，理论性过强的学习内容较容易受到教师的抵触，距离教育教学现实较为遥远的知识也不受教师欢迎。

　　其次，集中培训内容的确定随意性较大。我们确定培训内容时，更多的是根据已有的可控资源来确定，很少考虑教师的需求。但不考虑教师的需求，就不可能真正激发教师的学习热情。

　　再次，集中培训选择的案例过于“人造化”。我们选择的案例多数是经过剪接的、去情境化的，甚至是过于特殊而不具有普遍的借鉴和指导意义的案例。

　　2.培训方式不能适应时代要求。

　　一方面，我们在极力倡导先进的培训理念时，由于受传统培训习惯的影响，一些传统的效率低下的培训模式“涛声依旧”地成为重要的培训方式。为了追求所谓的高效率而往往采用大班化的集中培训。培训者又常常凌驾于受训者之上，对参与培训的教师进行满堂灌，导致继续教育培训成为说教式学习活动，成为培训者权威型的知识传递课，却忽视受训教师的实际需求和心理承受。另一方面，我们应用先进的培训模式时，“邯郸学步”地照搬西方模式，未能“本土化”，从而导致先进的培训方式“水土不服”，进而影响到培训效率。

　　3.经验主义思想泯灭了教师的学习激情。

　　在应试教育环境下成长的教师，学生时代的受教育经历，以及自己在题海教学中就可能获得好成绩的感性认识和经验积累，使不少教师从事教育工作一段时间后就产生职业倦怠，缺乏继续学习的动力，总认为只要根据自己平时的教学经验就能成为一名好教师。同时，受传统文化思想的影响，教师既崇拜学术权威，又易产生“文人相轻”的心理。在参加培训时，往往不是诚心诚意地分析他人的观点，与他人积极交流，而是排斥他人的观点，拒绝与他人交流。这必然对继续教育集中培训产生抵触情绪，影响培训质量。

　　三、解决问题的对策

　　在继续教育培训中，我们需要以终身学习和教师专业化理论为指导，学习和借鉴先进的教师培训理论和方法，坚持以教师发展为本，分析教师的需求，提供个性化的培训服务。在培训过程中重视教师的主体参与，加强合作学习，分享体验成果，开展实践反思，突出研训一体，发展校本研修，促进教师学习型团体和学校学习型组织的建设，使继续教育集中培训过程成为教师专业发展的过程。

　　1.重视教师需求信息的收集与分析工作。

　　中小学教师对集中培训的实际需求信息是实施培训的重要基础。及时收集和分析教师对培训工作的需求，有助于提高教师集中培训的效果。只有符合教师的需要且能与教师的知识经验相联系的学习内容，才能真正激发教师的内在学习需求。因此，培训部门和承担培训任务的教师要经常深入教师群体，开展调查研究。通过听课与交流，以及观察教师的日常行为习惯等活动深入细致地分析教师已有的知识经验，了解教师的学习需求。

　　2.运用“点菜式”策略，为教师提供不同的培训内容。

　　继续教育要注重参训教师的个性化需求和主体地位，在培训内容的设置或选择上，要针对参训教师的实际需求。在为教师提供继续教育培训时，必须打破“全县统一安排，忽略教师差异”的状况，针对学科性质和教师的差异，为不同教师提供不同的培训内容。一方面，进修学校教研员和师训人员、中心校领导和教导、中学领导和处室主任等人员，每人可根据自己的特长确定一个主讲模块，然后由培训部门统一集中后提供给各校。同时，培训部门可采用“问题会诊”的策略，聚焦教学问题，收集教育教学中出现的各类有价值的问题，开展专题研究，并将研究结果提供给教师，让基层教师自己“点菜”，同时采用送教上门的方式开展培训，以满足教师的不同需求。另一方面，充分利用《中小学教师继续教育远程培训网络》资源，让教师点击自己所需的学习资源。

　　3.创设集中培训的学习情境，为教师学习提供“锚”。

　　建构主义者认为，去情境化的抽象原理知识通常具有“惰性”，很难被有效地应用到不断变化的工作情境或解决问题的活动中。教师继续教育培训应当在具体的实际情境中进行，至少应当结合实际情境来进行，否则，去情境化的原理知识常只会导致一种表层的肤浅的理解。这种理解显然不足以挑战和修正教师这样的成人学习者头脑中已经具有的、根深蒂固的原有知识和信念。根据“继续教育集中学习应在情境化中进行”这一原理，一方面，我们需借助于技术支持，创设接近于真实教学活动的情境，让教师以该情境为“锚”，尝试提出和解决问题。另一方面，作为培训部门需要主动收集和存储各类有价值的教学实例为培训服务。在集中培训过程中，要将整个案例原汁原味地真实地展现在教师面前，让教师从中尝试提出问题、探究问题、解决问题。

　　4.注重平等对话与总结提高，实现“参与式”培训本土化。

　　教师继续教育作为教师终身学习环节中的一个重要组成部分，必须拥有协作对话的属性。在以前的集中培训中，虽然我们也常常采用参与式的培训方式，但由于我们没有充分考虑到东西文化的差异，在培训时照搬西方的参与式培训模式，结果培训效果不佳，教师之间的有效互动极为有限。中国传统文化有一种崇尚学术“知识”和权力“权威”的传统，不重视一般平民的实践知识和生活智慧。知识分子对“科学”和“专家”十分敬重，习惯听取比自己更加“权威”的观点。在参加学习时，绝大部分教师都期待着培训者向他们传播知识。如果在参与式培训时，大部分的知识和结论都是由参与培训活动的教师产生的，那么，他们就可能会怀疑这些结论的正确性。考虑到这一特定的文化背景，在开展参与式培训时，一方面，培训者既要弱化自己的权威意识，承认一线教师实践知识的合法性，民主平等地对待教师，又要合理地运用权力为教师创建对话的平台，提供对话的渠道，创造良好的对话氛围，促使教师积极地参与讨论。另一方面，培训者应该对活动中产生的知识进行归纳总结，对参与培训教师的观点进行提炼并形成共识。只有这样，才能使参与式培训活动符合教师的心态特征，才能使那些在活动中产生的知识比较容易地被参与培训的教师所接收，才能取得应有的培训效果。

　　5.发挥一线教师的优势，丰富培训资源。

　　教师继续教育培训师资的优劣直接关系到培训的质量。根据目前县级教师进修学校培训部门的人员偏少的实际情况，进修学校要逐步实现由教学为主向管理为主，由指挥为主向指导为主的功能上的转变。在培训师资的选择上，将那些有学识、有经验、有较高威望和认可度的一线教师列为重点考虑对象，让一批有厚实的教学理论和丰富的实践经验的一线骨干教师承担培训任务。

　　一些专家指出：教师继续教育集中培训无效的原因，主要是有些培训与教师的工作脱节，特别是培训中所提供的知识无法解决实际问题。随着基础教育课程改革的不断推进，教师继续教育集中培训无论在内容、模式还是手段上，都需要发生相应的变化。培训部门必须及时调整自己的坐标，转变自己的功能和工作方式，坚持基于基础教育，服务于一线教师的方向，用新的理念、新的策略、新的方法和新的手段来开展教师继续教育培训工作，确保教师继续教育集中培训高效运行。