文言文教学应攥紧“读”这根牛绳

　　不想不知道，静心想想吓一跳。我自己历来的课堂教学：不是读多了，而是读少了;不是读好了，而是读差了。就学生课上的活动而言，常常就是那种“茶客”了，常常是没读课文，当然也就没读熟课文，自然更谈不上熟读课文，也就没有通过“读”从而“懂”课文这座桥了。因此，尽管通常是只有千字左右的文章，花上三节课左右的时间，卖力地进行所谓师生互动的课文研讨，到头来却是大部分的同学连课文都读不顺，就是辛辛苦苦地研讨的所谓的思想内容、表现手法、古汉语知识什么的，也统统不过是水中月、镜中花，学生都似懂还疑、似实又虚，因为，它们都如同高空的云彩，没能降落到文本的字、句、段这些实实在在的载体上。

　　常言道：没有调查就没有发言权。这是认识论规律的要求!没读课文就如同没有调查;没读课文就研讨就如同没有调查就发言;没读熟课文就研讨就如同没调查清楚就发言，其所发之言价值几何就不言而喻了。

　　于是，我当机立断，将上课的行为方式改为：

　　师： 上课!

　　生： 老师好!

　　师： 同学们好!请打开课本第94页(《中国古代诗歌散文鉴赏》)，齐读《文与可画筼筜谷偃竹记》。

　　(今天突然如此这般，大家有些迟疑，但一看我寸步不让的表情，还是读起来了。)

　　我细心地听完大家磕磕绊绊的朗读，于是有了下列句中加点字的读音问题：

　　1 如兔起鹘落，少纵即逝矣

　　2 夫既心识其所以然而不能然者

　　3 而临事忽焉丧之

　　4 子由为《墨竹赋》以遗与可曰

　　5 今夫夫子之托于斯竹也，而予以为有道者，则非耶

　　6 与可以书遗余曰

　　(大家读书一毕，我立即就上列句中加点的字提问。)

　　师 “少”应读几声?

　　(学生意见不一，一声、四声的都有，我让他们结合句意、词义考虑：表示时间短暂，读第一声，通“稍”，OK.)

　　师 “夫”该怎样读?

　　undefinedemsp;undefinedemsp;(一声、二声的都有，讨论一下吧：位置在句首，后文又是议论性质的，应该读二声。以前也学过的，如：夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有可以不赂而胜之之势。)

　　师 “丧”读几声?

　　(一声、四声争执不下。课下注释为“亡失”，说明是动词性的，所以应读四声，而读一声则是名词性的。)

　　师 “为”读几声?

　　(“为《墨竹赋》”即写《墨竹赋》之意，所以是动词性的，应读一声，而读四声则是介词，如：为人民服务。)

　　师 “遗”怎么读?

　　(因为句意是把《墨竹赋》一文赠送给朋友与可，该词义的读音同“位”音，第六句中的“遗”读音同此。如果是遗留、遗嘱、遗产之类的意义，则应读同“仪”音)

　　师 “今夫夫子……”怎么读?

　　(前一个“夫”为发语词，表示议论开始，读二声，后一个“夫”跟“子”结合，表示对对方的尊称，读一声。)

　　这样的问题每课都有，此不再列举。

　　如此讨论字词的读音，有一石二鸟的奇效，不仅读对读准了字音，而且一定程度上理解了字义、词义，并且较先看课下的注释、查字词典再读课文给学生留下的印象要深百倍，因为是学生自己幸苦劳动得来的果实。

　　这种“火力侦察”式的课文朗读，能快速准确地锁定学生不会的字音和句读问题，为教师有针对性的施教打下了坚实的基础，从而避免一些无谓的讲解，也就保证了教学的高效。

　　undefinedemsp;undefinedemsp;学生在首次读一篇文章时，难免甚至可以说必然会磕磕绊绊，但这也正是要求他们这样读的价值所在：能让他们存在的问题及时、充分地现形。这种“原生态”的读法，为教师后面的对症下药——订正字音、句读等创造了条件。

　　undefinedemsp;undefinedemsp;订正了字音和句读问题之后，也就基本上是“读熟”了，这一环节完了之后，就得趁热打铁，激励学生放开嗓子大声快读，可以针对不同的文章想一些花样，以保持学生高涨的激情。如读韩愈的《祭十二郎文》时，我在同学们“八仙过海”般地通读文章三遍之后，特别要求大家：

　　师 好!现在请大家读背课文倒数第二段，限时五分钟，开始!

　　因为我读此段时，被深深感染：它是韩愈情感喷发的火山口，语言极美，整散结合，读来令人荡气回肠，悲恸之情如九曲回肠，简直让人死去活来。我想：美文共欣赏!就让同学们特别读读这段。

　　师 五分钟到，请打住!再请大家一齐通读全文!

　　(读完了，我清晰地听出：大家的倒数第二段读得最好。)

　　师 你们觉得哪处读得最爽?

　　生 (异口同声地)倒数第二段!

　　师 跟我听的感觉不谋而合，一样一样的!不过是大家把此段多读了五分钟而已，就有这般明显的不同，文章读与不读、多读少读是一样的吗!

　　由于大家有了切身的体会，也就不得不打内心认同：文章非读不可也!读书的自觉性得以强化。

　　能快速、流畅、无差错地把文章读下来，也就是达到了“熟读”的水平。

　　再如：快读竞赛。

　　我班上有个学生叫李丹，师生呼她大名“快嘴李丹”。她读书到底有多快，前不久我做了一个实验：要求口齿清晰、字正腔圆、声音洪亮地朗读《子路曾皙 冉有 公西华侍坐》，用时最短者为冠军。同学们用电子表计秒，结果，李丹以48秒读毕，第二名一分八秒，其他同学花时间更长。实验完毕，我这样小结：

　　师 除了天赋的差别之外，李丹获胜，与她平时好读书、勤读书、常常大声读书不无关系，读书是一种“功夫”，是功夫就得练，你不练，不练得比李丹更凶狠，你就永无打败李丹的一天!

　　由于大家共同参与了实验，我上面的话大家也就无不认同。好学上进的同学也就默默较上劲了，这样，教学也就好办多了。

　　这样变着花样地让全班同学读课文，但要注意努力尽快地让同学们的能力，一个台阶一个台阶的上去：磕磕绊绊地读——读流畅、快读、读熟——熟读(文章主要意思已经了如指掌，但同时又读出了问题，即局部的字词句的理解的障碍点。其实，学生只要认真投入到“读”中去，到最后这种“点”并不多，读到此种程度，再请大家一股脑儿把这些“点”端出来，大家合力分析探讨，一一破解之，读书也就到了最后一级台阶。)——读懂了，水到渠成的事。

　　浅易文言文的阅读方法：立足文本，反复朗读，辅以课下注释、读出问题，学生质疑，教师诱导点拨而非和盘托出答案。

　　综上所述，文言文教学应攥紧“读”这根牛绳。“书读百遍，其义自见”。学生学文言文，老师请他们读，听他们读，给足够的时间让他们读，“读”是易行的、可行的、必须的、高效的，是没有第二种方法能匹敌的。